KANT E A IDEIA DE UMA ORDEM INTERNACIONAL NÃO-VIOLENTA: DO DESDÉM À NECESSIDADE.

Por: Sérgio da Rita Lino

RESUMO: Este texto tem como núcleo uma exposição e reflexão crítica do projecto kantiano de uma paz perpétua, que faz jus a ideia de uma ordem internacional não-violenta ou pacificada. Dessa feita, pareceu-nos útil desenvolver, de um modo mais ad hoc, alguns aspectos parciais mas muito importantes do mesmo projecto, bem como da trajectória que conduziu a ele. Certamente, o nosso maior intento é reflectirmos sobre o modo como, o princípio da paz de que Kant é apologista, pode-se corporificar com eficácia numa confederação dos Estados livres, segundo uma “Liga das Nações para a Paz”.

Palavras-chave: Estado. Internacional. Ordem. Paz. Perpétua.

Kant e a ideia de uma ordem internacional não-violenta: do desdém à necessidade.

Kant foi um filósofo que tanto se preocupou com uma ordem internacional pacificada. É esta preocupação que se evidencia em seu projecto para a paz perpétua, onde estatui convenções e normas a serem seguidas por todas as nações a fim de que o projecto jusnaturalista racionalista levasse a harmonia universal e a paz perpétua.

Kant evidencia que a paz perpétua não foi resultado de um pedido por algum rei ou príncipe, mas sim uma simples obra de um filósofo que manifesta suas ideias mediante um documento jurídico, de carácter ficcional, com objectivo filosófico. O filósofo está consciente de ter feito uma obra de “sophia” para esclarecer um assunto importante aos que detém o poder e, não obstante, não habituados ao exercício da filosofia e ao cultivo da sabedoria. Certamente diz Kant,

“Não é de esperar que os reis filosofem ou os filósofos tornem reis, mas também, não é de se desejar, porque a posse do poder inevitavelmente corrompe o livre julgamento da razão. Porem que os reis ou povos reais (que governam a si mesmos segundo leis de igualdade) não minguem ou emudeçam a classe dos filósofos, mas deixem falar publicamente, é a ambos indispensáveis para iluminar sua ocupação, porque essa classe é incapaz segundo sua natureza, de julgamentos e alianças de clubes insuspeitos de uma propaganda por meio de boato” (Kant, 1989, p. 57).

O alemão, reserva um papel bem determinado do filósofo no processo de estabelecimento da paz. Segundo Kant, no pacto entre os Estados, faz se necessário a inclusão de uma clausura secreta (para não causar constrangimento aos governantes), dispondo que a opinião dos filósofos deve ser tomada em consideração pelos estados beligerantes. Certamente, os filósofos são importantes porque, em sua “pureza de pombas” corromperiam a necessária “astúcia das serpentes políticas” (KANT, 1989, p.34).

Kant instrui os homens ilustrados do seu tempo sobre a necessidade a prior da paz. Assim sendo, incumbe aos indivíduos a constituir-se em sociedade civil e, sendo o dever dos Estados – tratados como pessoas morais - pactuar entre si o fim das hostilidades de acordo com a razão e estabelecer, assim, a comunidade jurídica internacional (WEFFORT,2001, p. 68). Na verdade, em A paz perpétua, Kant elabora uma reflexão filosófica sobre as relações internacionais de sua época, propondo a superação de conflitos internacionais. Assim sendo, a paz perpétua seria uma meta a ser atingida mediante o respeito e o exercício dos princípios e normas estabelecidos neste fictício tratado de paz (BITTAR,2005, p. 532).

Porem, não é por acaso que Kant usa o adjectivo “perpétua”. Este emerge no sentido de marcar diferença entre o tratado em ventilo com os demais tratados de paz coloquialmente firmados; estes não passando de simples armistícios cuidando de regular a melhor forma jurídica para o cessar das hostilidades entre os inimigos.

Certamente o nascedouro do desdém deste projecto Kantiano - que o titulo comporta – pode ter sido a própria lembrança kantiana de ter tirado o nome do seu livro de uma lápide tumular, isto é, uma inscrição tumular, único local no fundo em que a humanidade se encontraria a viver em paz perpétua. Porem, é de salientar que, o que Kant considera de Paz não corresponde ao estado natural (a maneira rousseista), mas um estado de guerra e; este estado de paz é algo a ser instituído por médium do direito, isto é, a meta é a paz, onde o instrumento de alcançá-la é o direito:

“O estado de paz entre os homens que vivem lado a lado não é um estado de natureza (status naturalis), que antes é um estado de guerra, isto é, posto que nem sempre uma eclosão de hostilidades, contudo [é] uma ameaça permanente destas. Ele tem de ser, portanto, instituído, pois a cessação das hostilidades não é ainda segurança para ele e, sem que ela seja obtido de um vizinho a outro( o que porem, pode ocorrer somente num estado legal, pode aquele tratar como um inimigo este a quem exortara para tal [cessação]” (KANT, 1989, p.32-33)

Como diz Weffort, o estado natural de guerra, refere-se às relações entre os estados, as quais parece Kant negar qualquer traço de juricidicidade, mesmo provisório (op. Cit. 2001, p. 68). Mormente, Bittar classifica Kant como um revolucionário jurídico (2005, p. 534). Isto é porque, Kant aponta simplesmente o direito como único mecanismo propício para a mudança e não qualquer revolucionário, que para qual todos os meios são validos para atingir-se o fim. Certamente, Kant só engendra a metamorfose do estado de guerra das relações internacionais em um estado de paz pode se dar mediante o direito, isto é, pacifismo jurídico, segundo palavras de Norberto Bobbio. Ademais, Kant faz residir, é certo, a legitimidade de tal direito no contracto social, e na verdade na pressuposição de vontade geral (MASCARO, 2002, p. 69).

Não é menos que verdade que Kant edifica seu empreendimento de uma paz perpétua sobre alicerce de 6 artigos preliminares e também sobre 3 artigos definitivos para tal paz perpétua, que analisaremos acuradamente.

No que toca aos artigos preliminares, encontramos:

1-      “Não se deve considerar como valido nenhum tratado de paz que se tenha celebrado com reserva secreta sobre alguma causa de guerra no futuro”

Kant distingue aqui um simples armistício do verdadeiro tratado de paz. Rejeita assim o armistício porque, ao visar simplesmente por termo uma determinada guerra ou hostilidades militares, sem levar a cabo uma reflexão prospectiva, deixa de levar em conta a existência de tensões ocultos, que a qualquer momento podem gerar futuras guerras. O exemplo disso é o nosso país.

2-      “Nenhum estado independente (grande ou pequeno) pode ser adquirido por outro mediante herança, permuta, compra ou doação”

Para Kant, os estados nacionais não devem ser concebidos como um bem adquirível porque isso geraria um grande descontentamento no futuro, gerando tensões que podem estragar a paz.

3-      “Os exércitos permanentes devem desaparecer totalmente com o tempo”

Segundo Kant, a prática de guerra encontraria dificuldades com o desvanecimento do exército.

4-      “Não se deve emitir uma divida publica em relação com os assuntos de política do exterior”

Kant nega, que entre dois estados possam se criar dividas, pois, o não pagamento delas poderia implicar uma guerra de invasão ao estado devedor pelo Estado credor, como forma de pagamento da divida.

5-      “nenhum estado deve imiscuir-se pela forca na constituição e no governo do outro”

Kant proíbe enfaticamente a intervenção pela forca de um Estado sobre o outro, visando assim a salvaguarda de autonomia de cada membro.

6-      “Nenhum estado em guerra com o outro deve permitir que tais hostilidades tornem impossível a confiança mútua na paz futura, como o emprego de assassinos, envenenadores, quebramento de capitulação, indução a traição”

Kant alerta que a condição primacial para o estabelecimento da paz é a confiança mútua, que se consegue pelo comportamento minimamente ético dos estados em conflito e pelo respeito de função jurídica da guerra da resolução de conflitos.

De certa forma, a ideia de uma paz perpétua in prima facie vista como simples utopia, é tão necessária. Ora vejamos, neste último artigo Kant explicitamente defende a não-descontinuidade de algumas atitudes de civilidade, mesmo no decurso de uma guerra, o que de certo modo pressagia o Direito Internacional humanitário, que a função de organizar outra qualquer normativa internacional, isto é, organizar as relações entre os Estados, (ou dentro de um Estado, entre as partes envolvidas num determinado conflito) na situação de conflito armado (BITTAR apoud Bobbio,2005, p.536)

Na verdade temos aqui um filósofo que presta atenção em interditar quaisquer acções que perigam a situação da paz ou podem constituir um empecilho ao término de uma situação hostil. É importante realçar que os seis artigos versam de atitudes hostis que os estados devem interditar caso almejam ter uma vivência harmoniosa entre eles.

Grosso modo, Kant na obra “Paz perpetua” apresenta uma tecnologia responsável pela instituição de um estado de paz no âmbito das relações internacionais. Porem, fora dos seis artigos preliminares para a paz, apresenta também 3 artigos definitivos para a paz perpétua que analisaremos a seguir. Mas antes de aduzi-los, vale realçar que elas relacionam-se à forma que o direito deve assumir no desdobramento à paz perpétua, o que impele Kant a oferecer uma explicação as três dimensões do direito, que são necessárias para o estabelecimento da paz perpétua, como elucida a citação:

“Toda a constituição jurídica é, porem, no que concerne as pessoas que estão sob ela:

1.      A constituição segundo o direito civil [de estado] dos homens em um povo (ius civitatis).

2.      Segundo o direito das gentes dos estados em relação uns aos outros (ius gentium)

3.      Segundo o direito cosmopolita, enquanto homens e Estados que estão em relação de influência mútua tem de ser considerados como cidadãos de um Estado dos homens universais (ius cosmopoliticum) (KANT, op.Cit., p.33)

É na segunda parte da sua obra que Kant apresenta os três (3) artigos definitivos para a paz perpétua, nomeadamente:

1-      “a constituição civil em cada Estado deve ser republicana”

Kant é da ideia de que isso constituiria um empecilho para a declaração de guerra, na medida em que numa república a vontade pública somente prevalece sobre a vontade do soberano. Desta feita, a declaração de uma guerra ficaria condicionada à aprovação da vontade pública, o que afigurar-se-ia como empecilho da declaração da guerra.

2-      “o direito das gentes deve fundar-se numa federação de estados livres”

Kant defende assim um pacto federativo entre dispares Estados nacionais livres (que mantem sua soberania), unidos por um nobre objectivo comum: salvaguardar a paz.

3-      “o direito cosmopolita deve limitar-se as condições da hospitalidade universal” (KANT, 1992, p.127).

Kant quer nitidamente explicar que o direito de todo o estrangeiro que se encontra num Estado do qual não faz parte (não racional) deve ser tratado sem hostilidade. Porem, tal estado não aproveitar-se de hospitalidade oferecida pela população de determinado Estado para metamorfosear seu direito de visita num violento acto de conquista.

Porem, essas três (3) dimensões jurídicas devem ser encaradas como interdependentes e inesperáveis, uma interpenetrando a outra. Por exemplo o artigo 2 (o pacto federativo entre os Estados livres) é alicerce jurídico constitutivo de novo status quo nas relações internacionais, o artigo 1 e artigo 3 são seus alicerces (BITTAR, 2005, p. 538).

Em linhas mestras, Kant propõe um “standart” de uma ordem internacional onde a guerra perde sua utilidade como forma jurídica (necessária ou contingente) de resolução de conflitos e a paz viceja como objectivo primacial a ser conquistado mediante o direito. Porem, essa paz kantiana deve ser vista no sentido positivo, isto é, não como simples ausência da guerra, mas de uma forma de convivência internacional, na qual a violência está elidida como atitude legítima. Porém, Kant reconhece que a instituição, por médium do direito de um estado de paz não violento entre as nações é de suma importância e, sincronicamente, difícil de se atingir.

Pois, para ele, o maior problema do homem é alcançar uma sociedade civil que administre universalmente. Porem, este problema por mais difícil que seja deve ser resolvido, em fim, pela espécie humana (KANT, 1986, p. 14-15). 

Bittar diz que A paz perpétua deve ser encarada como uma obra da filosofia do direito, com o propósito de “dadivar” um arsenal teórico que estruture a comunidade internacional de modo que acção violenta não seja utilizada como forma de relacionamento entre nações (KANT, 1986, p.339).

Celso Lafer em sua obra “Comercio, Desarmamento e direitos humanos” faz uma nítida distinção de 3 campos no estudo das relações internacionais, nomeadamente: o estratégico militar, o das relações económicas e; o dos valores, que a ver com a explicação das afinidades e discrepâncias quando a forma de conceber a vida em sociedade (LAFER, 1999,p. 184). Porém, Bittar entende a análise kantiana de paz tem a ver com o campo de valores; este entendido como possibilidade de escolha (op. Cit. p.339). Isso pressupõe dizer que a comunidade internacional no pós-guerra escolheu a preservação da própria vida, mais do que a preservação da dignidade humana; sendo o instrumento concretizador desse direito, a forma cosmopolita do direito. Esse direito cosmopolita no século XX, tomou o nome do Direito Internacional dos Direitos Humanos.

CONCLUSÃO

Como corolário deste pequena reflexão em torno do projecto Kantiano de paz perpétua, pode-se se afirmar que, Kant tanto se preocupou em edificar uma ordem internacional pacificada na sua época. Ele, é certo, trabalhou afincadamente para mostrar aos homens ilustrados do seu tempo sobre a necessidade a prior da paz e eliminação de todo tipo de hostilidades entre os Estados.

O certo, é que Kant pensa, com toda razão, de que a cessão efectiva das hostilidades requer um acordo real, e não simplesmente ideal, entre as potências. O princípio da paz de que ele é apologista, tão-somente deve hipostasear-se ou materializar-se com eficácia numa confederação dos Estados livres, segundo uma “Liga das Nações para a Paz”. Esta Liga das Nações não pode, não obstante, constituir um soberano por sobre os Estados nacionais, o motivo pelo qual, ele pode ser desfeito, e deve ser refeito de tempos em tempos.

Grosso modo, Kant em “A Paz Perpétua” defende que a paz depende de que em cada país os povos se tenham organizado em sociedade jurídica. Assim, se o pacto em cada país viceja a república, o pacto que constitui a Liga das Nações pressupõe a república como regime político nos países pactuantes.

Bibliografia:

BITTAR, Eduardo C. B,; DE ALMEIDA, Guilherme Assis. Curso de filosofia de direito. 4.ed.,Atlas, São Paulo, 2005.

KANT, I. Ideia de uma história universal de um ponto de vista Cosmopolita. Brasiliense, São Paulo, 1986.

_________. A paz perpétua: um projecto filosófico, 1989.

_________.A paz perpétua e outros opúsculos. Edições 70, Lisboa, 1992.

LAFER, C. Comercio, Desarmamento e direitos humanos: reflexões sobre a experiencia diplomática. Paz e Terra e FUNAG – Fundação Alexandre Gusmão, São Paulo, 1999.

MASCARO, Alysson Leandro. Introdução à filosofia do direito: dos modernos aos contemporâneos. Atlas, São Paulo, 2002.

WEFFORT, Francisco C. Os clássicos da política volume 2. 10.ed, Editora Ática, São Paulo, Brasil,2001.

OS SABERES LOCAIS NA ACADEMIA – CONDIÇÕES E POSSIBILIDADES DE LEGITIMAÇÃO - RESUMO

1.      OS SABERES LOCAIS NA ACADEMIA – CONDIÇÕES E POSSIBILIDADES DE LEGITIMAÇÃO

Em sua Introdução, Castiano diz entender a Filosofia nada mais que seja um pensar de fundamentação das nossas condições e as possibilidades de existência. Apoiando-se no pensamento de Ngoenha, ele engendra que a filosofia deve se salvar da própria história do pensamento filosófico sobre o objecto em causa para poder fundamentar as condições da existência (CASTIANO, 2013:5). Ele afirma que a filosofia contempla e conceptualiza o tempo vivido como já afirmara a dois séculos preteridos Hegel.

Castiano nesta obra está empenhado em explorar condições e possibilidades de legitimar as micro-narrativas no contexto institucional da produção e propagação do conhecimento científico. Ele parte do pressuposto de que, em todas as sociedades humanas existem pessoas que vicejam seus pontos-de-vista, que são críticos em relação as tradições e aos valores próximos e que são sujeitos argumentativos capazes de se confrontarem com a hermenêutica sobre os eventos, processos e valores locais/endógenos. Castiano diz encarar o termo “crítico” para elucidar pontos-de-vista que concebem a realidade envolvente como uma das possibilidades da existência.

O filósofo constatou que, no continente Africano existe um discurso filosófico formal profissional nas escolas e nas Universidades que concebe o saber filosófico endógeno como sendo tradicional e periférico, solapado de legitimidade para circular nas instituições formais de ensino e na Academia. Mas este vê uma das razões desta problemática acoplada ao facto de “haver a necessidade de fundamentar as condições e possibilidades epistémicas de legitimação destes saberes para a sua “integração” e “valorização” no contexto do ensino e da formação científica e filosófica nas academias” (Ibidem:10). Para ele, a “fundamentação epistémica” não passa de uma tentativa de explicar as condições sobre as quais podemos vicejar o tipo de saberes a considerarem-se como sendo de índole científica. Esta é uma luta sem precedentes para que os saberes tomados como locais sejam validados e tomarem-se em conta nas escolas e universidades.

Ao discorrer sobre saberes locais ele está falando exactamente de todo tipo de saberes consequentes da confrontação criado por sujeitos das comunidades culturais em jeito de resposta a sua exposição ao conhecimento por eles não produzido (importado), isto é, importação de práticas e valores da modernidade que, posteriormente, se impõem em uma determinada cultura. Castiano engendra que a legitimidade de um saber local depende não tão-somente das condições de sua “epistemicidade” mas também das condições da historicidade do sujeito produtor deste saber (Ibidem:13).

Castiano ao abordar esta questão da legitimidade dos saberes locais na Academia começa por descrever as possíveis condições e possibilidades para tal, e, por fim discorre sobre a legitimação recorrendo a intersubjectivação.

1.1. Sobre as condições

Para Castiano falar de “condições de legitimação” é sincronicamente falar sobre um conjunto de elementos estruturais que podem influenciar o curso de debate e as atitudes resultantes ao esforço de integração dos saberes locais/endógenos no contexto académico (Ibidem:14). Ele enumera assim 4 condições possíveis para tal objectivo:

Condição 1: tem a ver com a existência nos países africanos de dois discursos aparentemente antagónicos que não se cruzam em termos de valores e conceitos (Filosofia profissional africana e saberes filosóficos tradicionais), onde o primeiro é estudado, praticada no âmbito escolar e o segundo visto como tradicional e assim condenado a ser periférico. O segundo lhe é recusado a possibilidade de ser também considerado científico. Castiano reconhece existir movimento que reivindica a integração dos saberes locais nos currículos de ensino, mas baseados em motivações éticas e convicções políticas.

Castiano engendra que, é assaz difícil que os discursos de “integração” ao invés dos de legitimação dos saberes locais, possam transpor a sua natureza político-apelativa. Quer dizer, estes discursos da necessidade de integrar os saberes locais nas academias não passam de um discurso vazio, que jamais chegará a efectivar-se, daí a necessidade de batalhar em busca de condições e possibilidades que nos ajudarão a legitimá-los. Por outras palavras, Castiano exorta o tal movimento a cessar com os discursos de integração e pelejar por uma narrativa de legitimação que vá para além dos apelos a favor da sua integração, pois para ele, “ideologicamente, continua a colocar-se estes saberes locais/endógenos numa posição de “vítima” de um conluio universal” (Ibidem:16).

Condição 2: tem a ver com a crença segundo a qual “o contexto discursivo tradicional africano está imbuído de considerandos de natureza mítica (mitos) ”. Para Castiano, neste ambiente de prática discursiva que agencia os fenómenos e processos à casualidade metafísica é assaz difícil trabalhar com noções de direito positivista para minguar os conflitos sociais, ou seja, os saberes de índole científicos são incapazes de trazer respostas plausíveis aos problemas desta sociedade. Por exemplo, a ciência afunda no mar de incapacidade quando se confronta com uma situação social que diz que o fulano X ou Y matou o Senhor X usando sua trovoada. Para Castiano (Ibidem:20) Tempels e Mbiti nas suas literaturas, procuraram mostrar que os africanos olham para os fenómenos naturais e sociais com um certa espiritualidade, com um acentuado respeito aos espíritos que estão por detrás destes factos. Quer dizer que o Africano é incapaz, como o ocidental, olhar para o objecto de conhecimento com frieza e, analisar isoladamente este fora do seu contexto.

Então, segundo Castiano, a filosofia profissional africana ao almejar incluir nos seus programas estes saberes locais sofre uma tentação unanimista e, pois, aquele que tentar se ocupar destas matérias lhe atribuído o nome de filosofia impura. Para suprir esta problemática, Castiano diz: “[…] o nosso dedo acusador deve virar-se para as condições e possibilidades epistémicas para uma abertura conceptual na própria ciência; […] olhar-se para a possibilidade de uma prática de intersubjectivação, para um diálogo conceptual entre filosofia profissional e o saber filosófico dos sages locais” (Iidem:24)

Condição 3: viceja da corrente hermenêutica da filosofia africana que considera a existência de três pressupostos sob os quais a possibilidade de um saber filosófico africano é inócuo defender que são a língua, a questão axiológica e a questão oral. A problemática reside no facto de saber se o saber local pode passar para o saber formal através da tradução ou interpretação? Será que a verdade deve-se submeter aos considerandos ético-morais? Qual é o tratamento a dar ao texto oral – em que se expressam a maioria dos sábios locais – no contexto formal de uma cultura institucional que usa a escrita?

Para Castiano, sobre a primeira questão existe uma unanimidade entre os filósofos profissionais africanos que diz que a língua não é nenhum “empecilho” para desenvolver o pensamento filosófico no contexto africano. Pensa-se ainda que, para recuperar o pensamento filosófico latente nas tradições africanas para um contexto institucional da prática filosófica é mister confrontar os conceitos fundamentais veiculados nas línguas vernaculares africanas e europeias (Ibidem:27). Isso pressupõe fazer uma análise crítica comparativa do sincretismo (harmonia) existente entre os conceitos e as devidas realidades. Castiano diz que a filosofia profissional africana deve solapar-se e solapar os africanos do problema da língua como condicionante do seu desenvolvimento, pois “ a desculpa para não introduzir os saberes locais nas instituições formais de ensino não deve repousar na questão da língua” (Ibidem:28). Como solução a esta problemática, Castiano diz que o intelectual africano é um “alcoviteiro” (intermediário) entre os falantes das línguas nativas e a língua de origem colonial e, isto o coloca em condições de traduzir as díspares línguas e por conseguinte, fazer uma hermenêutica e confrontar os conceitos veiculados nas duas línguas que no mínimo deve dominar. Este passa a ser sincronicamente tradutor e hermeneuta.

Outra dificuldade inerente a disseminação dos saberes locais tem a ver com os valores e crenças. Alega-se que os nossos cientistas tradicionais escolhem os aprendizes da sua profissão na base de critérios como o segredo e o conhecimento. Para Castiano, o sigilo profissional destes sages tradicionais não deve ser vista como uma intenção de camuflar os conhecimentos, pois esta é uma forma tradicional de salvaguardar os conhecimentos. A única saída que Castiano vê para o pesquisador ser desvendado os saberes locais pelos sages é fazer com eles uma longa estadia, convivendo por muito tempo com eles no sentido de tecerem-se laços de amizade e de irmandade.

E sobre a questão da oralidade vista como uma barreira para a legitimação institucional dos saberes locais ou endógenos, Castiano exorta ao “filósofo profissional a entrar em diálogo com os seus colegas filósofos não-profissionais” (Ibidem:36) pois, para ele é tão fácil além de pedir por dados estatísticos, solicitar o “tell me your story” (conta-me a sua historia).

1.2. Sobre as possibilidades

O problema de legitimação aqui tratado diz respeito a questão de inferiorização de certo tipo de saberes produzidos em condições de periferia e que, amiúde, são tidos com um “bairrismo”, mito etc. Castiano busca através dos níveis de intersubjectivação, as possibilidades de fundamentar alguns princípios de organização de um currículo de formação de cientistas em saberes locais/endógenos a partir das seguintes possibilidades epistemológicas:

Possibilidade moderna: Castiano parte do pressuposto de que a modernidade criou uma imagem positivista do conhecimento que é científico. Para este modelo, só é conhecimento científico àquele que se baseia na experiência, na observação e classificação do observado, na verificação/falsificação das hipóteses, no método da amostra. Entretanto essa forma de olhar a ciência não se adequa com a forma africana de conceber a realidade e tornar-se-á difícil “a possibilidade de encaixar […] aqueles saberes no contexto institucional, sem correrem o risco de serem considerados como sendo especulativos, folclóricos, exóticos, etc.” (Ibidem:40).

Os saberes locais por não serem possíveis de demonstrar, verificar estariam condenados a um “ostracismo” num ambiente e contexto de prática científica e académica. E para Castiano, galgando na senda moderna, a única forma que podemos encontrar para legitimar os saberes que a modernidade subalterniza é desmistificar os mecanismos epistemológicos sobre a qual a ciência moderna elide os outros saberes e, por outro lado, “cavar” uma nova dimensão crítica da prática científica de os legitimar no contexto africano (Ibidem:42). Esta tese apoia-se no Asante que tece uma tremenda crítica ao cânon da ciência moderna, asseverando a possibilidade de ver o mundo a partir de um novo centro. Este engendra que a única forma de desenvolver uma ciência baseada no contexto africano passa por um desligamento em relação aos mitos da ciência moderna. Ele da ênfase ao “place” [local], afirmando ser este a única perspectiva capaz de informar ao mundo sobre os nossos conhecimentos e por isso, acredita que o compromisso crucial e a responsabilidade de um cientista é evidenciar ao mundo o seu local epistemológico.

Possibilidade Pós-Moderna: Castiano parte da ideia de que a modernidade pretendeu estruturar-se como o âmago da ciência olhando o resto como periferia, ou melhor, “no campo das ciências, a modernidade cria o espistemecidio de outras regiões do mundo diferentes da Europa” (Ibidem:46). Lyotard é considerado como o responsável pela ruptura com esta concepção moderna da ciência ao declarar que a “condição pós-moderna” não passa por uma incredulidade plena em relação com as meta-narrativas e declara a eficácia do saber como principal critério que o legitima nesta condição. Mas Sousa Santos é tido como quem diagnosticou acuradamente este período e chega a afirmar que: “o resultado do desenvolvimento científico é uma hegemonia incondicional do saber científico e uma marginalização de outros saberes vigentes como o religioso, artístico, literário, mítico, poético e político” (Ibidem:48). Neste âmbito, este propôs uma dupla ruptura epistemológica que consiste, por um lado, em romper com a ideia moderna de criar um conhecimento novo e autónomo em confronto com o senso comum e; por outro lado, romper com a arquitectónica de que o conhecimento científico não se destina a transformar o senso comum ou tornar-se nele. Esta ideia de dupla ruptura epistemológica conduz-nos a ideia de uma abertura da ciência formal aos saberes locais/endógenos (Ibidem:49).

Segundo Castiano (Ibidem:49-50) a pretensão de Sousa Santos é de um “casamento” entre as micro-narrativas e macro-narrativas. Como forma de emancipar total e completamente os saberes locais, é mister que as iniciativas emancipatórias vicejam do interior dos próprios sujeitos do saber local/ endógenos. Castiano vê ainda que “[…] a verdadeira  possibilidade de legitimação destes no quadro institucional somente pode ser alcançada a partir da busca das possibilidades intrínsecas a própria condição periférica destes saberes” (Ibidem:52).

Possibilidade Trans-Moderna: Com seu grande defensor filósofo latino-americano, Enrique Dussel, a trans-modernidade é encarada como um contra-discurso da modernidade e da visão eurocêntrica da modernidade. Este entende que o ano 1492 é o marca-passo da modernidade como um processo de encobrimento do outro não Europeu e a filosofia da trans-modernidade emerge como filosofia da libertação e da interculturalidade. O âmago desta filosofia gravita sobre a ideia de que, nenhum ser humano de qualquer quadrante do mundo pode jactar-se em assumir-se como sujeito possuidor de um saber absoluto (Ibidem:55)

Filósofos desta escola são orientados por uma e única linha, a questão do outro, da alteridade ou do outro como sofredor que lhe é mister uma solidariedade. Para estes filósofos ainda, nas filosofias ocidentais há uma alteridade, um Outro a quem não se lhe reconheceu e não se lhe reconhece a condição de sujeito de saber nomeadamente o Outro-oprimido da periferia. Mas este outro subalternizado deve, segundo a filosofia da libertação ser libertado das algemas a que se encontra enjaulado, pois o Outro deve deixar de ser tratado como sendo um “forasteiro” nas facetas essências da modernidade. Em outras palavras breves: A filosofia da libertação está preocupada com o grito de Interpelação (Apel) e sofrimento (Roty) para que o Outro seja ouvido e considerado no plano mundial (Ibidem:60).

Castiano entende que a Filosofia de interculturalidade (perfilhada por Raul Fornet-betancourt) busca mostrar os caminhos a trilhar para legitimar os saberes locais/ endógenos no contexto de contacto entre díspares culturas. Aqui a interculturalidade é vista como a maneira pela qual o ser humano se capacita para ver suas referências identitárias em relação com os outros. Isto pressupõe erigir a nossa identidade em relação com o Outro, o que não aconteceu com o eurocentrismo na Modernidade. Para Betancourt, a interculturalidade pressupõe renunciar da sacralização das nossas tradições, da conversão das tradições num guia de acções rigidamente pré-estabelecidos; das pretensões de expansão da própria cultura para as outras zonas de influência, do olhar para a identidade de forma demarcada, da consideração do próprio como núcleo estanque, de harmonizar as diferenças a partir de uma e única cultura (Ibidem:62).

Castiano alimenta a suas esperanças nesta filosofia ao ponto de afirmar que “ […] vejo a filosofia de intercultura como uma espécie de preparação para uma filosofia da intersubjectivação” (Ibidem:63). Mas para ele é possível um diálogo entre sujeitos só na perspectiva do eu [eu penso que…].

3. Legitimação pela Intersubjectivação.

Castiano assevera que os filósofos da geração crítica (Hountodji, Oruka, Ngoenha, Appiah e outros) são unânimes em afirmar que uma filosofia que queira considerar-se como africana deve ostentar uma função crítica.

Para este, é a tarefa específica da filosofia profissional africana a busca de textos orais ou escritos de índole crítica no interior dos discursos locais/endógenos. Mas ele adverte que esta labuta (empreendimento) de intersubjectivação não é análoga (não podendo ainda se comparar) com a etnofilosofia na medida em que, a etnofilosofia considera filósofo, o profissional que vai buscar a essência e o segredo da ontologia do pensamento filosófico africano, ao passo que, a perspectiva da intersubjectivação, no seu programa de pesquisa, vai buscar o pensamento ou discurso de natureza crítica do interior dos próprios saberes locais/endógenos (Ibidem:67).

Entrementes, segundo o filósofo moçambicano, o discurso crítico buscado dentro dos saberes locais/endógenos pode ser proferido por sujeitos duplamente críticos, isto é, por um lado sujeitos capazes de criticar as próprias tradições culturais e crenças colectivas e; por outro lado, sujeitos capazes de criticar a invasão dos valores e princípios modernos (Ibidem:67).

Para Castiano, os filósofos profissionais africanos devem mostrar uma atitude e predisposição intercultural para poderem indubitavelmente reconhecer as lacunas explicativas existentes nos conceitos por si aprendidos nas academias em relação a realidade sócio-cultural local. Entretanto, ao querer buscar os saberes locais e integrá-los nas academias, interessa tão-somente o texto (oral ou escrito) proferido por um sujeito crítico em relação as próprias interpretações disponíveis no interior de cada local e que interpele o discurso exógeno (Ibidem:69).

Fazendo um estudo profundo sobre a possibilidade pós-moderna e trans-moderna, com as quais ele mais se simpatiza, Castiano reconhece que estas precisam de um acréscimo da perspectiva da intesubjectivação. A peleja que ele combate é de tentar abrir a filosofia para um enriquecimento conceptual a partir dos saberes de índole local, onde chega a afirmar que “casamento” da filosofia profissional com os saberes locais/endógenos é possível realizar-se em 4 níveis de interpretação, nomeadamente:

- Nível de interpretação de factos e processos: aqui o filósofo profissional deve sair fisicamente a uma determinada comunidade com objectivo principal de conversar com os sages locais e confrontar-se, sincronicamente, com os eventos, factos e processos que constituirão o “tecido” de conversa (Ibidem:71). Nesta fase, o filósofo descreve os eventos, factos e processos que se observam ou toma conhecimento na base dessas conversas, pois, essa toda labuta responde a questão “como?”.

Depois da busca da descrição dos fenómenos sociais é preciso imergir no mundo das interpretações localmente disponíveis sobre os mesmos fenómenos, factos e processos, o que só é possível mediante as conversas. Quer dizer, é na base da conversa que compreendemos os “pontos-de-vista” dos sujeitos de saber local/endógeno. Segue-se então a ideia de que é mister que o filósofo organize “locus” de conversas de forma individual e colectiva para discernir como é que as pessoas pensam sobre distintos assuntos que marcam a pauta colectiva de uma determinada sociedade.

- Nível do encontro: esta fase viceja da preparação das entrevistas e conversas que o filósofo profissional organiza, com o nítido alvo de inteirar-se e aperceber-se dos tipos de conhecimentos por ele considerados de tácitos e latentes. Castiano não nega a possibilidade de, o nosso “amante da sabedoria” profissional deparar-se com explicações aduzidos por nossos sábios para os fenómenos sociais estarem recheados de considerandos metafísicos, para ele só pode ser evitado tão logo na preparação das conversas por parte do filósofo profissional, pois este deve vicejar questões que devem ser em si mesmas filosóficas, no sentido de “poder inspirar respostas com possibilidades de serem aceites como sendo filosóficas” (Ibidem: 75). Isto pressupõe que questões devem ser plenamente enquadráveis nos domínios da metafísica, da ética etc.

Depois deste processo, ao querer elaborar o seu texto filosófico, o filósofo profissional deve se servir das suas “bagagens” conceptuais para integrar os prismas dos sages. Mormente, ele devera saber seleccionar, das respostas e prismas obtidos quais são metafísicas, éticas, epistemológicas, sucessivamente. Para não tornar difícil a compreensão, é inócuo posicionar-me assim. Castiano entende que, no nível de encontro, há possibilidade para uma abertura conceptual por parte da filosofia e tomar a atitude de deixar-se sugerir novas significações para os seus conceitos clássicos (Ibidem:78). Então, o filósofo moçambicano engendra que é só com a abertura conceptual intercultural que a filosofia profissional africana pode galgar para a solução desta problemática.

- Nível da crítica-crítica: este é o nível em que peleja-se no sentido de atribuir aos sages locais a propriedade intelectual com intuito de elidir o “anonimato” e, consequente o não-reconhecimento da paternidade deste saber. Castiano parte do pressuposto de que “[…] o saber como resultado de uma elaboração de significações simbólicas é o resultado da elaboração individual dos membros de uma determinada comunidade e não de uma elaboração colectiva” (Ibidem:81).

Entretanto, é no processo de anonimização do conhecimento e na ausência de registo da propriedade intelectual onde gravita o primeiro ponto autocrítico da filosofia profissional africana. Neste sentido Castiano é da ideia de que é cogente que, o filósofo imergido no mundo das suas investigações possa sistematizar os pontos-de-vista críticos expressos pelos sujeitos das comunidades culturais. São alguns trilhos que filosófico deve seguir na elaboração dos seus trabalhos: (I) citar o texto escrito ou oral, resultado da entrevista com os sábios ou sages locais; (II) deve elidir as expressões unanimistas (por exemplo: Os bitongos são parcos) e (III) pôr em confrontação os pontos-de-vista díspares (distinguir os pontos-de-vistas individuais e pô-los em debate, evidenciando o alcance explicativo e significativo dos juízos emitidos pelos sábios sobre vários assuntos que assanham a comunidade).

Uma escrita ancorada em estes pressupostos (citar o autor do texto, elidindo expressões unanimistas e confrontando os pontos-de-vista) tende a desvincular-se das tendências de mistificação e exaltação dos saberes tradicionais, pois “ao individualizar a fonte da elaboração de um determinado saber, o nosso filósofo estará a dar um passo em frente no sentido de ultrapassar o carácter místico com que os cientistas africanos e europeus olham para certas práticas e ritos tradicionais africanos. Passa-se do domínio da “mistificação” para o predomínio da “explicação” do sentido e significação das práticas ou ritos em causa” (Ibidem:85)

- Nível da (auto) reflexão meta-teórica: neste, a luta é de os filósofos africanos entenderem a capacidade que cada conceito mobiliza argumentos para compreendermos os eventos, factos ou processos. Nesta fase, não interessa a origem de qualquer que seja o conceito. Entretanto a filosofia africana deve abrir-se para uma crítica conceptual que abre novos horizontes conceptuais.

Castiano faz entender que a “verdadeira filosofia é aquela que opera com o nível de conceitos”, isto é, as armas para a peleja filosófica devem ser os argumentos e conceitos. A filosofia africana para posicionar-se como pensamento crítico é necessário que ela esteja apta para criar espaços de intersubjectivação (espaço de diálogo que se baseia no reconhecimento do outro como sujeito do conhecimento) e por outro lado, ela deve abrir-se para um diálogo cultural filosófico que tem como pivô o potencial crítico e autocrítico sugerido pelos saberes locais/endógenos no sentido um enriquecimento conceptual mútuo (Ibidem:88).

O nervo do pensamento de Castiano sobre o tema em ventilo encontra-se na tese seguinte: A legitimação dos saberes locais/endógenos no contexto das Academias verdadeiramente africanas, só poderá efectivar-se através de um diálogo entre-sujeitos epistémicos (inter-sujeitos) que ultrapassam a tentação objectivadora do sujeito, que já está no interior do inerente conceito inter-culturalidade (Ibidem:88).

CONCLUSÃO.

Como forma de ilação, vale afirmar que Castiano que diante do discurso filosófico formal profissional nas escolas e nas universidades que concebe o saber filosófico endógeno como sendo tradicional e periférico, solapado de legitimidade para circular nas instituições formais de ensino e na Academia é necessário fundamentar as condições e possibilidades epistémicas de legitimação destes saberes para a sua “integração” e “valorização” no contexto do ensino e da formação científica e filosófica nas academias. Para Castiano, a tarefa específica da filosofia profissional africana a busca de textos orais ou escritos de índole crítica no interior dos discursos locais/endógenos. Este engendra que o empreendimento de intersubjectivação não se pode comparar com a etnofilosofia na medida em que, a etnofilosofia considera filósofo, o profissional que vai buscar a essência e o segredo da ontologia do pensamento filosófico africano, ao passo que, a perspectiva da intersubjectivação, no seu programa de pesquisa, vai buscar o pensamento ou discurso de natureza crítica do interior dos próprios saberes locais/endógenos. Entretanto, o discurso crítico buscado dentro dos saberes locais/endógenos pode ser proferido por sujeitos duplamente críticos, isto é, por um lado, sujeitos capazes de criticar as próprias tradições culturais e crenças colectivas e; por outro lado, sujeitos capazes de criticar a invasão dos valores e princípios modernos.

A luta que ele trava é de, tentar abrir a filosofia para um enriquecimento conceptual a partir dos saberes de índole local, onde chega a afirmar que “casamento” da filosofia profissional com os saberes locais/endógenos é possível realizar-se em 4 níveis de interpretação, nomeadamente: (i) Nível de interpretação de factos e processos onde o filósofo profissional sai fisicamente a uma determinada comunidade com objectivo principal de conversar com os sages locais e confrontar-se, sincronicamente, com os eventos, factos e processos que constituirão o “tecido” de conversa; (ii) Nível do encontro, onde preparação das entrevistas e conversas que o filósofo profissional organiza, com o nítido alvo de inteirar-se e aperceber-se dos tipos de conhecimentos por ele considerados de tácitos e latentes e, (iii) Nível da crítica-crítica, onde peleja-se no sentido de atribuir aos sages locais a propriedade intelectual com intuito de elidir o “anonimato” e, consequente o não-reconhecimento da paternidade deste saber e, (iv) Nível da (auto) reflexão meta-teórica: os filósofos africanos devem entenderem a capacidade que cada conceito mobilizar argumentos para compreendermos os eventos, factos ou processos. A legitimação dos saberes locais/endógenos no contexto das academias verdadeiramente africanas, só poderá efectivar-se através de um dialogo entre-sujeitos epistémicos.(inter-sujeitos).

BIBLIOGRAFIA

CASTIANO, José P., Os saberes locais na Academia: Condições e Possibilidades da sua Legitimação, Universidade Pedagógica/CEMEC, Maputo, 2013.

A pedagogia e as grandes correntes pedagógicas RESUMO

Resumo da obra “A pedagogia e as grandes correntes pedagógicas” – Bogdan Suchodolski – por Sérgio da Rita Lino.

Bibliografia: SUCHODOLSKI, Bogdan. A pedagogia e as Grandes Correntes Filosóficas. 5.ed. Rolo e Filhos, Lisboa, 2000.

Prefacio:

O prefácio da obra em ventilo, foi escrito pelo professor Maurice Debesse, este que afirma que Suchodolski teve durante a sua carreira uma profunda paixão pelas questões filosóficas da pedagogia, relacionadas com situações sociais. Segundo Debesse, Suchodolski olhando para a história da pedagogia vai descobrir duas tendências fundamentais (pedagogia da essência do homem e pedagogia da existência do homem), onde a primeira arraiga-se na concepção ideal de Homem (racionalista em Platão e crista em S. tomas de Aquino) e; a segunda [da existência] toma o homem tal como é e não como devia ser e, as suas raízes brotam de Rousseau e seguidamente Kierkegaard. Este fala destas teorias e suas confrontações até à era contemporânea.

O autor da obra fornece um fio condutor para entender as concepções pedagógicas e atribui uma espécie de unidade orgânica a história pedagógica, permitindo-nos a compreensão de diversas facetas e correcção de muitas ideias feitas. Suchodolski durante a obra faz uma concentração sabia entre as pedagogias da evolução da criança e as pedagogias a adaptação as condições do meio, a propósito do movimento da educação nova. Também o autor evidencia nesta obra o veto entre os defensores da evolução e os da adaptação, no conflito em que travaram também as pedagogias essencialistas e existencialistas. Aqui a ideia-chave do autor não é de tecer um compromisso entre a essência e a existência, pois ele perfilha uma concepção activa segundo a qual “o homem é criador do seu próprio meio e de si mesmo”. Ele parte de uma teoria da natureza social do homem. Para o autor da obra, o objectivo visceral da educação moderna é de – contribuir para que a existência humana possa tornar-se base para a criação da essência humana, o que pressupõe a “instalação de um sistema social a escala humana”, onde a educação criadora deve desempenhar um papel fulcral. O autor coloca todas as suas esperanças numa pedagogia socialista.

PRIMEIRA PARTE: ASPECTO HISTÓRICO DO PROBLEMA.                                     

I - ESSENCIA E EXISTÊNCIA, CONFLITO FUNDAMENTAL DO PENSAMENTO PEDAGÓGICO

Para Suchodolski, foram inúmeras vezes em que lutou-se com vista a fazer uma classificação do património edificado pelo pensamento pedagógico moderno, isto é, queria-se dividir em grupos os vastos pensamentos pedagógicos que marcaram esta época. Estas tentativas segundo entende o autor, resultaram em delineamento de quadros díspares da pedagogia moderna, simplesmente com valor didáctico, ao clarificarem-se múltiplas facetas das diferentes pedagógicas, o que ajudou para a compreensão de que as posições pedagógicas nunca tiveram uma similitude, mas em sua genealogia (origem), em sua repercussão (reprodução) tiveram um vínculo de enlaçamento. (13) Para Suchodolski, existe “anti-esquematismo”[1] do extenso conjunto de pontos de vistas e posições pedagógicas, ao tomarmos como pivô, princípios de classificação díspares, o que pode nos evidenciar que a realidade tida como homogénea é, indubitavelmente, variada (13)

O que na verdade importa para Suchodolski no pensamento moderno, não é a variedade de facetas possíveis, mas sim “compreender a sua problemática essencial, que condiciona quer aquisições quer vos seus erros”. Para ele, somente podemos alcançar esta finalidade – de compreender a problemática central do pensamento moderno – simplesmente ao nos solapar de classificações feitas a partir de princípios exteriores ao processo histórico de desenvolvimento. Por palavras simples: somente é possível discernir o âmago da problemática do pensamento pedagógico moderno simplesmente ao recorrer as classificações feitas a partir de princípios internos ao processo histórico de desenvolvimento. Nas palavras do autor: “[…], o que pode contribuir para atingi-la é uma analise capaz de revelar as dificuldades interiores que pensamento pedagógico moderno enfrentou e capaz de revelar as contradições internas que se tornaram ponto de partida da luta de concepções” (14).

Nesta ordem de ideias, Suchodolski prefere limitarmo-nos, simplesmente a buscar o cerne da problemática que o pensamento pedagógico moderno e divorciar-nos de perseguir os condicionantes dela. É desta maneira que o pedagogo engendra que podemos imergir (mergulhar) profundamente no processo de desenvolvimento do pensamento moderno e, por conseguinte clarificarmos a tensão em que estão envolvidas a pedagogia da essência e da existência (14). E, é na base, desta oposição que encontra-se igualmente a similar contradição filosófica entre as filosofias da essência e da existência; querela esta que toca problemas metafísicos e do próprio homem. De realçar que tal filosofia do homem foi elaborada de modo diverso, o que permite-nos falar de filosofia da essência e da existência. É nesta falta de similitude, onde começa também a problemática das querelas pedagógicas.

I.  PEDAGOGIA DE PLATAO E PEDAGOGIA CRISTA

Suchodolski diz que existiu ao longo do desdobramento do pensamento histórico moderno, uma maior ênfase dada as concepções que adjudicavam à educação a missão de realizar o que o homem deve ser. Busca-se neste tempo saber: como devia ser o homem? Saber se a sua essência é quem o determina?. Para este a base deste pensamento é produto da herança do idealismo antigo (essencialmente com o Platão) e o cristianismo (S. tomas de Aquino). Estas tradições foram responsáveis pela distinção do “eu empírico” do homem e sua essência “real”

Platão, idealista antigo, foi o mais notável, nestas concepções. Foi ele quem ensinou a diferenciar o mundo da ideia perfeita, o mundo real, muito disfarçado das sombras e o mundo das sombras, que não passa de um mundo empírico, inconstante, irreal, o próprio terreno da vida humana. Ainda nesta labuta intelectual, Platão foi quem ainda concebeu o corpo, os desejos e os sentidos humanos como pertencentes ao mundo das sombras e, o espírito na sua forma pensante (ideia) como pertencente ao mundo magnifico das ideias. É na base desta divisão que a pedagogia da essência elide tudo o que é empírico ao homem e “conceber a educação como medidas para desenvolverem no homem tudo o que implica a sua participação na realidade ideal, tudo o que define sua essência verdadeira, embora asfixiada pela sua existência empírica” (16).

Platão foi da ideia de que a educação conduziria o homem a descoberta da pátria verdadeira e ideal. Aqui é onde gravita a ideia chave da pedagogia platónica. Esta educação do pensamento na visão platónica simplesmente seria possível recorrendo a observação sensível das coisas e ao estudo dialéctico das opiniões. Tão-somente é possível o conhecimento do mundo imutável a partir da reminiscência da vida que o pensamento observou neste mundo, antes de se encarnar no corpo e emergir entre os reflexos das coisas. Também na sua educação moral, Platão observara coisa semelhante: as decisões definitivas do bem e do mal provem do mundo ideal, ou seja, as ideias são “pais” das decisões do bem e do mal.

Em outras palavras, Platão engendra que, a educação do espírito e a educação moral enlaçados ao mundo empírico, não nos conduz aos níveis mais elevados, mas a um determinado momento venturoso. Estando no mundo empírico, o espírito (ideia) recorda a sua verdadeira pátria, onde dela brota uma luz nova, que nos aduz a verdade e o bem. Esta tal luz reforça o nosso domínio sobre o corpo e os desejos. Então a verdadeira educação é a ajuda que esta luz presta as forcas do mundo empírico, que o homem ostenta-as.

Suchodolski afirma que o cristianismo manteve, transformou e desenvolveu a concepção platónica. O cristianismo realçou ainda mais a questão de duas realidades (por um lado, verdadeira e eterna e; aparente e temporal, por outro lado); acentuou também o conflito do homem dilacerado entre o que o liga à vida material e o que liga ao mundo espiritual (16-17).

O cristianismo trouxe a teoria do pecado original, este tido como empecilho para o homem ceder o que aparenta ser sua realidade e a do meio que a rodeia, pois representa um estado de corrupção e o lugar do seu exílio. Para o cristianismo, a educação não deve apoiar-se nesta realidade, mais sim vence-la. Sem muita diferença da concepção idealista antiga, defende que a verdadeira educação cumpre ligar o homem à sua verdadeira pátria, a pátria celeste, e destronar sincronicamente, tudo o que prende o homem a sua existência terrestre (17).

Suchodolski, diz que esta concepção não perpetuou toda a tradição crista, pois estava carregada de um grande ascetismo. Com S. tomas de Aquino, os princípios da pedagogia passam a ser enunciados de modo mais moderado. Este que se enlaça a teoria de Aristóteles, divorcia-se da filosofia de Platão e incide na problemática do mundo empírico. As concepções de Aristóteles constituem um dos fundamentos da pedagogia da essência, pois este fez uma distinção entre a matéria e forma. Para ele a matéria é passiva, variável, neutra e a forma é activa, duradoura e dá um aspecto qualitativamente definido. (17)

Para Aristóteles, a forma do homem é a actividade pensante, e é esta forma que molda a matéria e cria o homem. Neste contexto, há, simplesmente, uma forma para cada homem. E, assim, a educação deve actuar da mesma maneira em todos. Segundo diz Suchodolski, para esta concepção, é a partir da forma do homem que podemos avançar para a matéria, isto é, é necessário moldar a matéria com a energia do sentido na noção de forma humana. É a partir desta visão que S. Tomas de Aquino, interpreta a sua pedagogia da essência, mas elidindo algumas facetas de interpretação ascética desta.

Como Aristóteles, S. Tomas de Aquino salvaguardou algumas teses principais da pedagogia da Essência. Aquino empenha-se em configurar as tarefas e possibilidades da educação, baseando-se na distinção entre o potencial e actual. Para Aquino, o ensino não passava de uma actividade em virtude da qual os dons potenciais viram realidade actual; processo este que pressupõe que implica abundante trabalho do aluno e do professor. Ainda para Aquino, o trabalho educativo implica dar maior ênfase ao papel da vontade para se apoderar da natureza falível do homem. Entretanto, as regras dessa actividade foram estabelecidas nas santas escrituras, no apelo que próprio Cristo fez para o ensino de todos os povos. O êxito dessa actividade está enlaçada a graça da providência. Finalmente, Suchodolski assevera que Aquino vê na actividade do homem, meio pelo qual o ideal da verdade e o ideal do bem, autoritários e dogmáticos, devem formar a natureza corrompida do homem (18)

II.                        INÍCIO DO CONFLITO ENTRE A PEDAGOGIA DA ESSENCIA E A PEDAGOGIA DA EXISTENCIA

Suchodolski afirma que a pedagogia da essência no renascimento prosperou ainda mais. Esta prosperidade deve-se a sua íntima ligação às tradições laicas e racionalistas do mundo antigo, à concepção do homem ser pensante. Neste período busca-se entender a natureza humana, aquela propriedade comum da natureza humana cuja razão é a forca que orienta a vida humana. Desta forma, a educação devia combater tudo aquilo que podia opor-se a natureza humana e desenvolver tudo o que lhe próprio.

Suchodolski, diz que o renascimento foi a época que também viu vicejar concepções opostas. O renascimento pôs em queda a autoridade da igreja e o direito dela de ditar normas das diversas orientações da actividade humana e o próprio princípio da autoridade a que o homem devia submeter-se. Nesta época então vigora a questão: “ será a experiencia interior do homem uma matéria bruta que deve ser seleccionada e formada por ideias seculares ou poderá o homem ser considerado uma fonte animada de ideias novos?” (20)

Estas questões foram formuladas no movimento reformista, esta que mostra o seguinte dilema: o homem deve ir buscar em si próprio o sentido da sua fé e as normas da sua vida? Mas a audácia deste movimento parecia estar extinguir nos labirintos das exegeses e polémicas teológicas; mas por outro lado é aqui onde encontra a coragem de confiar em si mesmo, nos seus pensamentos, experiencia e vontade. Nesta época, as grandes heresias e díspares orientações místicas dos movimentos religiosos mudaram de feição, como sinal de que princípios propagados por estes já opunham-se aos novos princípios que deviam nortear o homem em todo universo.

Este cenário vivido foi amadurecendo a questão antropológica da própria essência do homem, querendo se saber se a essência do homem é universal, a ser encarado em sua total extensão nos homens concretos ou esta consistira na riqueza da diversidade. E, assim vai nascendo a questão problemática da individualidade, querendo se saber se a essência do homem é completa ao nascer ou esta forma-se durante a transformação do homem. Amadurece o problema do desenvolvimento do homem, tendo como raiz a ideia de que o homem é homem por que pode ser tudo e que a individualidade é uma forma precisa da realização da essência humana.

Estas modificações na concepção do homem foram “progenitores” de umas concepções ainda modestos de renovação do pensamento pedagógico. A crítica da escola medieval e da pedagogia medieval inspirou-se na nova concepção ideal, nos direitos e necessidades da criança, onde um dos defensores foi Vittorino de Feltre. Para ele, a escola devia adaptar-se as características psíquicas da criança, para desenvolver os seus dons em todas asa suas facetas. A pedagogia humanista passou a tomar a criança em consideração no decorrer do ensino e adaptam-se os métodos ao nível intelectual da criança.

Contra a tradição mística, Erasmo de Roterdão assevera que o conhecimento imposto pelo verbo e a memória não é benéfico para os alunos. O conhecimento numa devia imposto porque não passaria de uma nefasta ilusão. E, Jean- Louis Vives, alimenta fé numa didáctica justa e eficaz, baseada nas experiencias com êxito do mestre. Este leque de concepções marca uma verdadeira vaga de revolta contra o pensamento pedagógico tradicional.

Suchodolski diz que certas correntes ideológicas do Renascimento enveredaram por concepção que outorga aos homens a prerrogativa de viverem de acordo com o seu pensamento. É nesta senda que comeram a emergir livros sobre a vida humana, descrevendo o que o homem é na realidade e não o que devia ser. É nesta direcção que também Montaige e os outros trilhavam. Este criticando o carácter verbal e superficial da educação escolástica e humanista, mostrou a profundidade ignorada no processo educativo e revelou a sua ligação com a vida real do homem. Apoia assim a pedagogia da existência e combate veemente a pedagogia da essência, acusando-a de ser uma ser uma pedagogia “venenosa” ao submeter o homem aos valores e dogmas tradicionais e eternos. (23)

É no renascimento, em que a pedagogia da essência tenta criar novas concepções de protótipos e de normas que devem regular os homens e a educação. Mas é neste mesmo tempo que vicejam formas de rebelião que revoltam contra a autoridade eclesiástica e feudal, e estas tornaram-se “progenitores” de novos conceitos do homem. (23)

Entretanto, quando se discute métodos utilizados pela pedagogia da essência nasce uma controvérsia sobre quais seriam os seus princípios. Busca-se, a partir deste momento, (i) compreender qual devia ser o alcance da educação; (ii) saber se esta limitaria-se aos conteúdos do ideal imposto e dos métodos para o inculcar ou devia-se criticar o próprio principio do ideal e; (iii) saber esta não podia ser concebido como função da vida além de um instrumento que dá vida à algo de ideal. Assim viceja a problemática entre a pedagogia da essência e a pedagogia da Existência.

IV – PEDAGOGIA DA NATUREZA

Suchodolski diz que, os jesuítas – como ordem combatente destinado a destronar o movimento reformista e elidir tendências consideradas tremendas dentro da perspectiva da igreja – realçaram com assaz vigor o sentido religioso e dogmático da essência pedagógica. Estes desencadearam suas acções recorrendo a díspares meios como a escola que devia formar jovens de modo a tornarem-se fiéis e obedientes filhos da igreja. (24)

Face à esta preocupação dos jesuítas, a orientação moderna não ficou indiferente: ela manifesta recorrendo a uma filosofia que utilizava a noção de natureza. Verifica-se assim um progresso no sentido de uma concepção laica e cientifica das leis da natureza, isto é, busca-se compreender a natureza que permite configurar base de vida dos homens em suas relações entre si e da actividade humana em todos os seus domínios (este é o âmago da pedagogia da natureza). Estes esforços resultaram em “ SISTEMA NATURAL DE CULTURA”

Este sistema não passava de uma concepção intelectual que possibilitava a expressão moderna das teses fundamentais da filosofia que utilizavam a noção da essência do homem. Mas as variantes desta filosofia platónica e aristotélico-tomista já deixavam de ser aceites. É nestes moldes, que emergem a teoria do direito da natureza com o propósito de reunir elementos tradicionais ainda defensáveis, tornando-se assim uma expressão das tendências que propunham fornecer aos homens uma definição duradoura das normas de vida e de conduta (25).

Foi, mormente, na base deste ideal da natureza em que passou a fazer uma distinção daquilo que no homem e no mundo é digno de um respeito e conservação, devendo elidir-se tudo e menos nada, o que é contra a natureza. A concepção da Natureza vai resgatar a função desempenhada no sistema de Platão pelo mundo da ideia e, agora, tida como contributo para analise, diferenciação, ajuizamento e correcção da realidade empírica do homem.

O sistema natural de cultura foi concebida como um conjunto de “ideias e de normas” para condenar a violência, a forca e a injustiça e também travar relativismo, o cepticismo, ateísmo e libertinagem. Em outras palavras, ela devia destruir o que na vida real dos homens viola os princípios de ordem natural e combater tudo o que punha em dúvida a existência de tais princípios e tendiam buscar a liberdade do domínio do pensamento e da moral”. Esta é contra, dentre muitas coisas, princípios de religião natural e princípios da moral resultantes da ordem natural. E engloba também problemas pedagógicos.

Comenius: (1593-1670), é supostamente tido como o fundador da pedagogia da natureza. Perseguindo a tradição do Renascimento de tornar mais fácil e agradável o ensino escolar, ele aproxima-se incomparavelmente da Criança e vai aconselhar os professores a cuidarem das crianças como o “jardineiro que trata das plantas conforme suas necessidades e possibilidades”. Mas Suchodolski adverte que não foi ele quem criou o naturalismo pedagógico (adaptação da educação e do ensino à natureza psicológica da criança e tendências do seu desenvolvimento). Comenius perfilhava que a educação devia formar o homem de acordo com a finalidade pré-estabelecida (natureza), pois este olhava para a “natureza” como a verdadeira essência do homem. Neste caso, nada mais que a educação contribuir para que a verdadeira essência possa assenhorear-se dos homens concretos. Suchodolski ressalta que a concepção pedagógica de Comenius insere-se na pedagogia da Essência, por mais que diga que “o homem é tudo porque é capaz de tudo” , ele defende igualmente a tese de que “ a educarão conduz o homem a essência mais profunda”.

Locke: também defendeu a ideia que mantém uma similitude com a de Comenius, ao defender que o adolescente, moralmente, devia ser formado com as exigências do seu estado. Esta concepção para Suchodolski, também tem uma influência ou mesmo é um subtipo da concepção tradicional. Também vê esta concepção enlaçada com orientações pedagógicas inglesas e Francesas que tomavam o Homem galante como base e medida da educação

Finalmente, Suchodolski parece ver um carácter discriminatório da pedagogia da essência e daí assevera que, “nestas condições, a pedagogia da essência encontrava-se sempre defendida por aquelas classes que se gabavam de que a “essência verdadeira” do homem se realiza de modo mais perfeito nos membros de sua classe. A vida de outras classes parecia muito pouco “humana”, porque não sofria a acção da educação (Ibd: 28)

V- PERSPECTIVAS DO DESENVOLVIMENTO DA PEDAGOGIA DA EXISTENCIA NO SECULO XVII.

Segundo Suchodolski é possível encontrar algumas concepções filosóficas que alcançaram posteriormente um valor pedagógico no século XVII. Estas concepções interessam-se com a natureza empírica do homem, ou seja, buscam saber quais as características empiricamente acessíveis ao homem.

Comenius: foi um dos que se apaixonou pela questão (natureza real do homem). Este problema colocava-se com muita frequência na medida em que se aceitava tomara a criança viva e espontânea no domínio dos métodos pedagógicos. Da análise que este fez das características principais do Homem, conclui que este tem triplo carácter (razão, palavra e mão). (29-30)

Nesta labuta de busca da natureza real do homem surgiram duas tendências: uma considera a bondade inata do homem, a sua inteligência e sua capacidade de amor (como Rousseau) e, por outra, a que considera o carácter egoísta e feroz (Hobbes). Nesta senda, pensando se o homem é bom, a educação não devia ir contra para poder forma-lo. Entretanto, o que fazer se o homem é naturalmente mau e egoísta?

Era desta perspectiva que os adeptos da filosofia da essência partiam para demonstrar a necessidade de dominar o homem. Para Hobbes, porque o homem tem este lado de maldade por natureza, o que é necessário é adaptar a organização social a natureza humana. Essa tese de Hobbes contou com o assentimento de Mandeville que diz que é possível organizar a sociedade tendo como alicerces indivíduos egoístas.

A pedagogia da existência parte da concepção de que a vida social pode e deve basear-se nos homens tal como existem realmente e não homens reformados de acordo com os moldes de uma pedagogia da essência. A filosofia do século XVII, além da problemática da natureza do homem, ela debateu-se com a questão da individualidade levantada por Lebniz: isto é, “só se pode conceber uma pedagogia que ajude a conceber aquilo que é cada mónada. Implicitamente a educação devia estar ao serviço implícito na filosofia de Leibiniz. Suchodolski, diz apesar de algumas tendências contra, no século XVII, imperava a pedagogia da essência.

VI- ROUSSEAU E PESTALOZZI

Rousseau, Segundo Suchodolski parece dar continuidade a pedagogia começada por Comenius ao utilizara a noção da natureza da criança. Mas este olha para criança de modo puramente empírico (vida cotidiana, concreta e verdadeira), pois não procura uma natureza com o sentido de “essência verdadeira do homem” como fazia Comenius. Rousseau reclama a vida liberta dos obstáculos da autoridade, da opinião, dos modelos e da moral convencional. Quer dizer, quando Rousseau exorta para o retorno ao estado natural é no sentido dos homens confiarem na vida que vida espontaneamente livre de entraves (32). O “Emílio”, sua obra pedagógica permanece ate os nossos dias, e Rousseau acredita que cândido tudo o que sai das mãos do criador da Natureza e tudo degenera nas mãos dos homens. Nesta senda de ideia, Rousseau vinha a educação como própria vida da criança e não preparação dela, ou seja, a criança devia ser encarada como própria fonte da educação. Assim Rousseau compreende: “é a partir do desenvolvimento concreto da criança, das suas necessidades e dos seus impulsos, dos seus sentimentos e dos seus pensamentos, que se forma o que ela há-de vir a ser, graças ao auxílio inteligente do mestre” (33). Entretanto, os mestres para não serem nocivas a criança não deviam ter outras intenções. Assim, a educação passou a compreender a existência humana como o âmago. Rousseau foi o primeiro a opor com toda veemência possível a pedagogia da essência.

Pestalozzi: muito preocupado com as crianças pobres, quer desenvolve-las de acordo com os seus dons, possibilidades e a sua experiencia do mundo e da sociedade (33).

Forbel: elucida a unidade geral dos fenómenos através dos quais a criança no seu desenvolvimento espontâneo se transforma num homem tornando interior o que era exterior e exterior o que era interior. Este processo devia fazer com que a criança se transformasse naquilo que é e vivesse naquilo que se transformou. Forbel dá muita ênfase, em relação a primeira infância, o jogo que permite a expressão, o conhecimento do meio, a criação e a alegria, que vai permitir o curso dialéctico do que é interno e do que é externo.

No fundo no fundo, estes convergem na medida em estão preocupados com uma educação a realizar-se a partir da própria vida da criança e contribuir para o seu pleno desenvolvimento, ou seja, a educação devia fazer brotar e dar reforço tudo o que se encontra no homem (34)

VII- A CONCEPCAO IDEALISTA DA PEDAGOGIA DA ESSENCIA

As tentativas de criar uma pedagogia da existência culminaram em uma nova variante da pedagogia da essência (defendida por Kant, Fichte e Hegel).

Kant: empenha-se em destronar o dogmatismo tradicional e o cepticismo e perfilhar a certeza e a verdade do conhecimento humano (que Locke e Hume puseram em causa). Kant atribui um valor geral ao espírito humano (razão) ao afirmar que este é a fonte do conhecimento. Também quer, no campo da moral, combater o cepticismo moral e ética religiosa dogmática recorrendo a lei moral fundamental obrigatória para todos. Com isso, o problema da educação passou a tomar outro norte e o modelo tradicional que se impunha ao homem do exterior sucumbe: o homem passa, em um sentido, a ser o próprio criador e criador do mundo que aprendia (36). Esta criação era realizada de acordo com leis impassíveis e universais da razão, seja ela pura e prática: o conhecimento e conduta passam a ser vistas como frutos do homem, daí o seu valor objectivo que impunha-se em cada indivíduo como necessidade e dever. Para Kant, o indivíduo devia pensar em consonância com o espírito humano e desejar tudo aquilo que impõe o dever baseado na lei moral humana.

Em sua pedagogia Kant tentou pôr em evidência a actividade da criança no domínio intelectual e moral; também o seu acatamento dos princípios que impõem a todos. Tentativas profundas de reflexão no domínio da educação foram realizados pelos ses discípulos.

Fichte: ocupa-se dos problemas da actividade e do ideal, onde conclui que o acto não pode ser a realização do ideal, visto que nesta condição não seria livre: o ideal prove dos actos que são actos livres do eu e não o inverso. Ele mesmo é da pedagogia da Essência, na medida em que considera que o ideal nasce da actividade do eu, um eu que atinge o transcendental e que não será, nestes moldes ser aplicado aos homens concretos e empíricos. O que Fichte imprime como aspecto novo na pedagogia da essência é o se carácter novo que consiste n objectividade e universalidade do ideal que se fundamenta na actividade absoluta do eu transcendental, fora dos dogmas religiosos.

Para Suchodolski, esta sua fundamentação trás um grave perigo: (1) saber a quem pertence o direito de falar em nome do e transcendental; (ii) quem possui o tal direito de julgar o ideal. Entretanto só podem fazer isso os filósofos que conhecem as leis do eu e os grandes homens, que acreditam que se elevaram para alem do nível empírico. Carácter que a torna discriminatória!

Hegel: vai relacionar a objectividade e a universalidade do ideal e das normas educativas com o desenvolvimento histórico e com o desenvolvimento do espírito objectivo. Este constatou que no processo da formação da criança encontramos contradições e suas superações, em um processo que consiste em dar-se a realidade objectiva (36). Este processo não é marcado pela realidade empírica (!) , Hegel dividia a realidade essencial (espírito objectivo em desenvolvimento) da realidade dos factos, empírica e ocasional. Separava ainda a personalidade e a vida superficial do indivíduo. No entender dele, o processo educativo decorreria entre personalidade e o espírito objectivo (e não vida superficial do individuo); onde o verdadeiro desenvolvimento da personalidade é só possível com a participação no espírito objectivo (na cultura, instituições sociais e no Estado).

Esta marca uma nova marca da pedagogia da essência com maior severidade e rigorosidade ainda incrustada no discernimento do desenvolvimento e das contradições da actividade (35).

VIII- INICIO DA PEDAGOGIA EXISTENCIALISTA.

As tentativas de responder as novas tendências de uma pedagogia da essência não tardaram chegar. A réplica vicejaria de Kierkegaard, Stirner e Nietzsche, no século XIX onde ocorre o processo de diferenciação da pedagogia da existência. Estamos a discorrer de uma época em que as posições da pedagogia da existência se configuram com maior exactidão.

Kierkegaard: mesmo partindo de uma posição religiosa e teológica, não é adepto da pedagogia da essência: a sua filosofia tem um carácter existencialista. Analisando a existência do homem em uma linha teológica evangélica, ele imerge nos problemas fundamentais da vida humana. Como Hegel, ele na análise do homem, distingue a camada superficial da profunda da vida individual. É uma distinção que visava o princípio universal do idealismo alemão.

Segundo ele, na camada profunda da sua vida o indivíduo fica pessoalmente mais comprometido nas decisões de escolha e responsabilidade, de risco e de esforço. Este vê, diferentemente de Hegel (substituição do individuo), o individuo como uma pessoa irrepetível, única e enjaulada a ser ela mesma e; devendo vislumbrar uma luta para se tornar ela própria, enquanto aspira algo de mais elevado do que ela mesma (40). Ele formulou uma teoria da personalidade constituída por categorias de riscos pessoas e de comprometimento em que a possibilidade de buscar referencia numa instituição seria a aniquilação da trágica liberdade e deste pavor dilacerante em que vive a verdadeira personalidade humana. Em Suma: A pedagogia deste elide tudo o que é na religião tem significação: o dogma e a instituição da igreja. A sua pedagogia devia ser a educação do homem no sentido da coragem e pavor relativamente a vida interna, ligado solitariamente ao reino solitário da escolha.

Stirner: lança sua terrível luta contra a pedagogia da essência tendo como ponto de partida a ideia dos direitos ilimitados do indivíduo. Combate com toda veemência a pedagogia da essência, afirmando que o erro desta consiste em impor aos indivíduos um ideal preterido que lhes estranho, (uma religião ao serviço da sociedade e do Estado) e impor um ideal de vida que devia brotar do próprio indivíduo. Este fenómeno causa servidão aos homens na medida em que sujeita estas as imagens e conceitos morais que aconselham o altruísmo, dedicação e o respeito pela opinião pública, os interesses comuns etc. Nesta óptica, o indivíduo é quem, segundo Stirner, moldar e dirigir a sua própria vida, liberando-se da humanidade e da prática. O Individuo devia opor-se a pressões interiores e exteriores e apoiar-se em si mesmo (egoísmo sagrado). Tendo em mente que nem todos conseguiriam este ideal, divide os homens em fortes e fracos, onde os primeiros vivem da sua própria vontade, extraindo os critérios do bem e do mal. (42)

Nietzsche: é com ele que a corrente da pedagogia da existência alcançou notoriedade. Este ataca com veemência tendências democráticas de ensino e tentativas realizadas de ligar a escola às necessidades económicas e sociais do país. Defende “escolas santuários” para almas nobres, capazes de viverem a sua maneira e de se entusiasmar pelas conquistas da alma grega. Este quando analisa a genealogia da moral, provou que o ideal e as obras morais são obras de homens fracos incapazes de uma vida livre. Nesta senda de ideias, ele defende que a educação devia formar a “vontade de poder”, isto é a arte de saber viver acima do bem, do mal e mesmo acima do verdadeiro e do falso. Pois, ele engendra que o bem e o falso são barreiras erguidas pelos fracos contra a audácia dos fortes. É tão-somente a vontade dos super-homens que pode estabelecer por si a verdade e o bem. Esta teoria radical da pedagogia a serviço da individualidade (que brota de Nietzsche – a escola deve se desligar dos princípios que impõem necessidades sociais e cultivar personalidades excepcionais) foi também perfilhada por Gaudig, asseverando que os alunos mais dotados devem ser dedicados cuidados especiais em detrimento de todos os outros.

Em suma: pedagogia da existência desde Nietzsche defende uma educação baseado na liberdade de impor de modo egoísta os objectivos próprios e a realização da vontade pessoal. Ressaltar que a pedagogia da existência perfilhada por Kierkegaard queria destronar todos os refúgios objectivados da vida religiosa, com vista a suscitar o máximo esforço pessoal de cada homem. A de Stirner e Nietzsche perfilha a vontade egoísta dos eleitos e do menor numero que devia ter a ousadia de se opor a qualquer ideal comum (ideal da vida libertada) (44). 

IX – HUMANISMO RACIONALISTA

O humanismo racionalista é outra tentativa de formular de modo mais moderno os princípios da pedagogia da essência: esta luta contra o fanatismo e a intolerância, contra os preconceitos e o obscurantismo e contra a violação dos direitos humanos (45). Uma das suas facetas chaves é a confiança na razão e oposição em relação a concepções religiosas e irracionais muitos poderosos do século XVIII, com vista a compreender o homem e a sociedade. Este humanismo racionalista procurava definir os caracteres universais e permanentes do ser humano, com vista a estabelecer os fundamentos da luta em defesa da igualdade de direitos para todos. Este, vai formular um programa educativo que dava prioridade a formação do espírito, fazendo desta formação a base de toda a educação.

Thomas Huxley: mostra imagens de homem formado pelas disciplinas da razão, um homem que funcionaria como máquina, dirigindo aos seus objectivos de acordo com determinadas regras.

Durkheim: traduz as teses sociológicas da sociedade da sua época e da sua moral em linguagem pedagógica

Em síntese: Esta tendência tinha como orientação a concepção tradicional da essência, procurando negar conceitos perfilhados pelo idealismo antigo e pelo tomismo medieval, negar o culto da tradição defendida pelo facto de representar o passado, repudiar as especulações filosóficas subjectivas e inverificáveis. Esta concepção visava estabelecer um conjunto de ideias e normas que deviam ser inculcados a juventude com o rigor apropriado, com um carácter racional convincente e bem fundamentado (47).

X- TEORIA DA EVOLUCAO

Já no século XX a pedagogia da existência passa a ocupar a corrente de maior ênfase na pedagogia burguesa, isto é, foi base de numerosos sistemas de grande diversidade e reputação. Entretanto a teoria da evolução formulada por Darwin no campo do desenvolvimento da natureza e por Spencer no domínio do desenvolvimento social, foram um dos factores do fortalecimento da pedagogia da existência.

Vale antes frisar que, as ideias evolucionistas antigas contribuíram em grande escala para a pedagogia da essência ao revelar a humanidade um património secular do qual devia extrair um conjunto de valores educativos. Mas somente no século XIX a teoria da evolução sofreu alterações. Entretanto a evolução da humanidade ou das sociedades passou a ser vista como importante objectivo de investigação sociológica como entendia Spencer. O evolucionismo defende que faria parte da educação tudo que também faria parte presente da etapa da evolução e, o que já não fazia estava desactualizado e não merecia seria introduzida no sistema educativo. É desta forma que o evolucionismo opõe se a pedagogia da essência e declara-se a favor de uma pedagogia que iria revelar o sentido e as necessidades do presente.

Spencer: ataca o ideal tradicional da instrução e da educação, atacando o seu conservadorismo e seu carácter de futilidade prática, afirmando que este não ensinou o homem a viver na vida real. Entretanto, a educação e a instrução deviam desempenhar uma função díspar de acordo com leis gerais da vida sociais (leis da luta pela vida). Quer dizer, o valor da instrução e da educação devia ser considerado mediante prisma de necessidades biológicas e sociais do ensino na sua luta pela vida. Dai que ele propõe 5 principais critérios da escolha de conteúdos de ensino: (i) o que serve para a manutenção da vida e saúde; (ii) o que contribui para procurar meios de subsistência; (iii) o que é útil para a educação da criança; (iv) o que serve para manter os contactos sociais e (v) o que permite repouso e é motivo de contentamento na vida.

Entretanto a educação tornou-se arma do indivíduo na conservação da vida, na luta pela sua existência e pela existência de seus filhos (adquire carácter utilitário). Spencer concebe o ideal como uma invenção dos fracos e acomodatícios, não devendo comandando a vida. Assim a pedagogia da existência passa a ser pedagogia da luta pela vida (50)

XI-CONSEQUENCIAS PEDAGÓGICAS DA TEORIA DA EVOLUCAO.

As teorias da evolução de Darwin e a filosofia da evolução de Spencer jogaram um papel de extrema importância no desenvolvimento posterior do pensamento pedagógico. Apesar de vários pedagogos rejeitarem no conceito de evolução de ordem burguesa (que fazia da educação simples instrumento de luta pelos seus ditos naturais), procurava-se usar a teoria da evolução por razoes de ordem pedagógicas ligadas a crianças. Como diz Suchodolski, os pedagogos estavam convencidos de que a teoria da evolução era útil para compreender a vida psíquica da criança e não para configurar a sua situação sob um ponto de vista de desenvolvimento social (52).

Spencer: este não se aproximava da criança, isto porque para ele era tão imperativo a criação de uma pedagogia subordinadas exigências da vida social. O regresso à criança era, na aparência, apolítico. O que Spencer fazia era de se limitar a dizer aquilo que os outros deixavam latentes e, a sua pedagogia só deixou um conjunto de directivas educativas do capitalismo vitorioso sem progredir o nosso conhecimento quanto aos processos da educação.

Stanley Hall: pretendeu monstrar que o psiquismo da criança deveria ser a instancia norteadora da accao educativa, tendo esta accao um carácter de assistência e não de direcção ou autoridade. Entretanto, ele e outros (Rousseau, Bovet etc) elaboraram os princípios de “uma pedagogia que não apresentava, nem impunha um ideal de normas, mas que devia ser uma pedagogia funcional, que cumpria estabelecer e despertar o interesse e curiosidade da criança, organizando o seu centro de actividade”. Stanley era da posição de que a teoria da recapitulação (de Froebel) era muito fundamental para acelerar o progresso e permitir purificar o espírito da criança de preconceitos.

Dewey: foi um pragmatista que desenvolve uma concepção do mesmo género (que esta acima) com poucas diferenças. Este ocupando-se dos objectivos da educação, vai asseverar que os mesmos nascem do processo de desenvolvimento da criança no meio ambiente, ou seja, a educação não devia ter nenhum objectivo fora de si mesmo. A educação devia funcionar como factor que organiza as experiencia da criança, onde no decurso do desenvolvimento dessas experiencias devia formar-se o espírito e a moral. Este alimenta suas esperanças na evolução como uma lei assaz geral da vida e assim ele entendia o universo como grande progresso da evolução (54) Entretanto, o imanentismo evolucionista de Dewey aconselhava a tomar curso da mudança como a realidade única e última, a aceitar a novidade como um dos elos do desenvolvimento fundamental e valido. O maior contributo de Dewey é que a partir dele passa-se a exigir uma adaptação precisa das matérias às necessidades em via de desenvolvimento da criança no plano intelectual.

Quintaliano: sugere a teoria da INSTRUNCAO FORMAL, ao afirmar que o ensino de geometria é assaz útil para a formação do espírito, com o exercício com que o treina. Mas para Suchodolski, a teoria da instrução formal apesar do seu formalismo caia nos princípios da pedagogia da essência: impunha as formas de desenvolvimento e de actividade de espírito (55)

Herbart: desenvolve a teoria da INSTRUNCAO FORMAL recorrendo ao apoio da concepção Kantiana do papel criador da razão. Forbel: desenvolve a teoria da RECAPITULACAO, onde afirma que “o homem no decurso do seu desenvolvimento deve atravessar de modo sumário as fases que a humanidade inteira atravessou ao longo da sua história” (55). Decroly: relaciona a teoria da recapitulação com necessidades e o interesse presente da criança.

XII-NOCAO BERGSONIANA DE EVOLUCAO

Bergson: vai defender a concepção da evolução criadora - conceber a evolução de modo a suprir as falsas concepções mecanicistas e finalistas. Assim, a evolução não seria processo de evolução, mas sim “um élan (disposição) da criação e é de facto do ângulo da razão a analisar o seu fluir passado, que pode dar ilusão de ser dirigida por causas ou finalidades” (57). A partir desta concepção o desenvolvimento da criança e da actividade educativa passou-se a tratar como uma criação especial cujo sentido deriva dela mesma, e não de objectivos a que se deve sujeitar. Nesta teoria da evolução (diferentemente das concepções psicológicas de desenvolvimento e teorias pragmáticas, onde a pedagogia da existência tomavam os elementos que fazem parte do mundo da criança), a noção da vida se identificava a um impulso vital, onde o desenvolvimento seria uma criação interna proveniente das camadas profundas do mundo da vida. Em suma: a teoria Bergsoniana de evolução edificava veto a todas concepções estáticas dos objectivos da educação e a todo o ideal imposto e, a qualquer pretensão de configurar com precisão os métodos de agir porque o acto educativo deve ser o acto de criação única e irrepetível (58)

XVIII – EXISTENCIALIZACAO DA PEDAGOGIA DA ESSENCIA

Segundo Suchodolski, a pedagogia da existência teve uma consequência terrível, na medida em que certas correntes da pedagogia da essência começaram a adoptar algumas teorias da pedagogia da existência, daí a existencializacao da tradicional pedagogia da essência. Temos que partir do pressuposto de que, todas as tentativas da aproximação da criança podem, em parte, serem consideradas como concessões feitas à vida pela pedagogia da essência clássica, mas, tais concessões estavam revestidos de pequena importância pois sem nenhuma alterarão do próprio processo educativo e suas características. Os processos de “existencializacao” surgiram da filosofia da essência (de Santo Agostinho e Pascal) mais só século XIX, já tornou-se mais conspícuo (59).

- NO AMBITO RELIGIOSO: nascem concepções que avançam distantes na via de uma concepção do homem como é, e não apenas como devia ser. Ex: Kierkegaard – preocupa-se pela existência do que pela fé em dogmas e instituições objectivas; Loisy – interessa-se pela problemática da educação e estabelece com precisão a maneira de como abordar os problemas morais; Georges-Albert Coer – assevera que é necessário firmar a educação no despertar das experiencias religiosas da criança, o que devia em situações sociais precisas.

- NO AMBITO PSICOLÓGICO: a teoria psicanálise de Freud trouxe uma nova visão da natureza humana e suas perspectivas da educação, onde o homem deixa de ser concebido como aspirava ser e como se via a luz da sua consciência. A psicanálise mergulha para além da consciência para poder entendê-la. A psicanálise quase criava a própria pedagogia, visto que cabia a ela, tratar e prevenir, resolver os complexos e sublimar tendências. Passou a perfilhar a ideia de que o uso de modelos e o recurso à repressões trazem infelicidade, por isso toma como método – educar de acordo com a natureza, tomando em conta as aspirações fundamentais do homem.

- NA PEDAGOGIA SOCIOLÓGICA: ocorre o processo de existencializacao. Ela provinha das tradições do direito a natureza (a vida social concreta se baseia na ordem natural), onde a educação social devia conectar a juventude a este plano ideal para se tornar sensível a qualquer violação desta ordem e para incitar a pelejar contra a tirania e o fanatismo. Entretanto, no século XIX, é rompida esta concepção onde a natureza do homem devia passar a ser idêntica a dos fenómenos e, sincronicamente, a natureza da vida social devia ser idêntica ao conjunto de factos sociais reais. Esta labuta terminou em considerar-se a teoria da educação social (que antes continha traços da pedagogia da essência) como teoria das condições de adaptação às condições existentes. Vale ressaltar que a “existencializacao” da pedagogia social – que reduzia a educação a um processo do meio – emergiu em conexão com as correntes nacionalistas e as directrizes da democracia burguesa, ao racionalismo…

EX: Pedagogia de Durkheim: é uma pedagogia de cunho racionalista que com pretensão de conduzir o homem no plano intelectual a submeter-se ao regime que se encontra no Poder. Este atacou a concepção da educação baseada no ideal pois, em sua visão era uma concepção falsa e perigosa, na medida em que o ideal que solapa da realidade e nos prejudica a realizar as tarefas que se exprimem pelas necessidades actuais da educação (63)

XIV – EXISTENCIA INDIVUDUAL E EXISTÊNCIA COLECTIVA.

A “existencializacao” da pedagogia social levantou problemas complexos, e permite-nos conhecer duas correntes da pedagogia da existência: (i) uma que opunha-se a pedagogia da essência em nome da criança e (ii) a que se opunha esta pedagogia evocando a vida dos grupos sociais. Em outras palavras: começou-se a querer compreender onde residia a verdadeira vida (na vida em grupo ou individual?).

As primeiras correntes da pedagogia da existência buscavam resposta a questão: “que vida é verdadeiramente mais real?”. Estes e outros (que buscam responder: a vida do individuo ou a vida social) encaravam como luta a travar, a pedagogia da essência.

Pedagogia da existência do Grupo: engendra que o centro da vida gravita no grupo e o indivíduo era simplesmente um fenómeno. Tem suas raízes em Durkheim, e pensa-se que o Homem na medida em que participa do grupo torna-se homem. Esta perspectiva concebia ainda a existência como entrada do homem na vida heróica na nação, separada do mundo. Criticas: para Suchodolski, esta forma de acesso a vida não permitia melhor compreender a criança, ao distanciar-se ainda mais dela.

Pedagogia da existência do indivíduo: aderiu a esta e tentou mostrar que essa seria a autentica vida – a vida real esta na trágica solidão do indivíduo que efectua uma escolha humana numa existência desprovida de sentido (68).

SEGUNDA PARTE: ESFORCOS CONTEMPORANEOS PARA A SOLUCAO DO CONFLITO.

A grande preocupação desta parte tem a ver com a questão: como ligar o desenvolvimento do carácter humano da criança com o âmbito da sua vida real? A resposta desta questão é encontrada só no último capítulo pelo autor.

I-ESPERANCAS DA EDUCACAO NOVA.

Suchodolski afirma a educação contemporânea ostenta uma contradição com igual rigor (antinómica) entre a essência e a existência, antinomia que segundo ele só pode ser ultrapassada simplesmente com o desenvolvimento de uma educação e um sistema social concebida a escala humana. Considerou-se o século XX como século da criança (Ellen Key), na medida em que se concretizaram algumas esperanças, mas também deram se grandes desilusões (aqui reside a antinomia falada).

A pedagogia nova se caracteriza pela convirão de que é necessário “compreender, no desenvolvimento psíquico da criança e da juventude, os caracteres específicos fundamentais no domínio do pensamento, da emotividade e da acção” (71). Valorizou-se mais a actividade da criança e tudo o que a interessa (sua curiosidade, sensibilidade, factores chaves do seu desenvolvimento mental e moral). Passou-se a pensar que a atenção da criança é atraída pelo todo concreto que encontra na vida quotidiana e; fala-se de um ensino global que podia contribuir para enriquecer o conhecimento que a criança tem da realidade de modo universal. Em suma: passou-se a atribuir grande valor a tudo o que desperta e desenvolve essa actividade infantil. Neste quadro de ideias, os educadores deviam dar muita atenção e seus afãs em ocupações como trabalhos manuais, desenhos, jogos, teatros de fantoches, pois com estas se obtinha a maior colaboração das crianças (72).

Claparede: defende uma pedagogia baseada na noção de função. Perfilhava que o educador deve concentrar os seus esforços de modo a levar a criança a desenvolver uma actividade que seja na verdade própria, uma actividade funcional que corresponda a necessidades definidas.

Dercroly: defende uma pedagogia baseada na noção de Expressão. Os processos educativos devem satisfazer sincronicamente as necessidades da criança e contribuir para o conhecimento da realidade e transformando em aquisição aquilo que ela tenha apreendido.

Nesta etapa, as matérias foram divididas em duas partes: a geral e obrigatória (para todos) e a específica (a escolha livre da criança). Os estudos já iam de acordo com as aptidões e maneira de trabalhar de cada criança. Esta tendência pedagogia [Escola nova] partindo da criança é pedocentrica: a criança e o seu mundo são apresentados de modo diferente dos adultos e dos seus mundos. (73). Aqui o educador deixa de ser o ponto onde gravita a vida da criança na medida em que ele passa a ser tomado como o próprio sujeito do processo educativo e ponto de partida da actividade educativa. A educação cumpria ser expressão da vida da criança e cuidar dessa criança.

A escola nova com seu carácter utópico, considerava que as crianças cuja infância decorre numa boa atmosfera educativa se tornariam homens de valores, equilibrados capazes de reparar o mal deste mundo social onde terão de viver. Então, pensava-se em formar e sublinhar os instintos de indivíduos para melhor servirem a sociedade e; suprimir os complexos e frustrações que despertam tendências para o ódio ou para agressividade.

Bertrand Russel: Foi maior divulgador da educação nova na tentativa de reformar a sociedade. Pensa-se em cultivar os sentimentos de sinceridade e de coragem para libertar a sociedade da hipocrisia e da servidão. Entretanto o desenvolvimento de tendências construtivistas devia escamotear os instintos agressivos e o fanatismo nas relações entre os homens. Este vai opor-se a ideia de usar a educação para servir a igreja, e o Estado e a pátria, mas sim a criança com vista a renovar e melhorar o futuro social.

Suchodoski pergunta se há necessidade de crer nestas esperanças? Mas para ele estavam recheados de carácter utópico e no seio desta corrente desenvolveram-se princípios que ao desenvolver-se constituíram contradição: desenvolvimento e adaptação [a tratar a seguir]

II – DESENVOLVIMENTO ESPONTÂNEO E ADAPTAÇÃO

Aqui buscava-se saber se a formação da criança era fruto do desenvolvimento ou adaptação. Essas duas noções, a princípio pertenciam a um todo (herança a teoria da evolução). Duas alas debatem esta questão: (i) os psicólogos comungam que a formação do homem seria fruto do seu desenvolvimento e (ii) os sociólogos comungam que desenvolvimento do homem seria fruto da adaptação ao meio social e o desenvolvimento seria imagem da adaptação.

Bergson: Vê a evolução como um processo de adaptação e esta tese contribui para o ardor das contradições entre duas noções.

A valorização do papel da adaptação provoca modificação em algumas características da educação nova e a consequentemente transformação. Supôs então que esta só afecta a interpretação das fontes de origem do que na criança como marca-passo da educação. (77). Enquanto a pedagogia pedocentrica vangloriava-se de nada impor a criança, de cultivar apenas as suas forcas interiores e de ser uma pedagogia que acompanha o élan interior, a pedagogia da adaptação exaltava seu valor afirmando que não so abrangia a genealogia social da pessoa humana, mas oferecia modelos concretos da vida pessoal numa sociedade concreta a que a criança pertence ou há-de vir a pertencer.

Suchodolski diz que princípio da adaptação não significava uma ruptura total com pós princípios da pedagogia pedocentrica: a educação era concebida como saúde psíquica do indivíduo e graças a esta interpretação estabelecia-se um elo de ligação com os princípios de desenvolvimento individual [pedagogia pedocentrica]. O educador mantinha-se como tutor do indivíduo no próprio interesse desse último. Assim via-se a adaptação como meio-termo: devia ser um compromisso equilibrado entre as tendências dos indivíduos e do meio social, o preço para alcançar um lugar real na vida.

Esta tendência da educação do individuo através da adaptação as condições da vida foi muito abraçada pela pedagogia americana, pois esta tendência de adaptação englobava condições do momento presente e aquelas cuja iminência era previsível. Entretanto a pedagogia pedocentrica concebia a criança como uma plêiade de instintos e de tendências que merecem nossa confiança, porque pela sua natureza são bons e criadores. Para esta, a educação deve procurar substituir as formas inferiores de satisfação dos instintos por formas superiores [fenómeno este onde reside a sublimação].

Entretanto, a pedagogia da adaptação adoptou esta técnica de Sublimação com bom grado: o indivíduo cederia a pressão social através da sublimação, sem mesmo tomar disso consciência. A adaptação não era imposta de modo a esmagar as tendências do indivíduo, pois limitava-se a modificar as formas de satisfazer os instintos sem recusar-lhes satisfação. Por outras palavras: os autores desta linha, afirmavam que a adaptação não combatia o livre desenvolvimento do indivíduo pois orientava o seu desenvolvimento através da via da realidade na medida em que indicava formas acessíveis e concretas de satisfação das tendências. Mas a pedagogia, diz Suchodolski, era muito diversa nas suas consequências. Face a questão acima patente [na introdução da segunda parte] Russel respondia refugiando-se numa fé utópica na transformação da sociedade e a pedagogia da adaptação, vê o interesse do indivíduo alcançável durante a vida, no equilíbrio psíquico mantido entre o indivíduo e o meio e na sua capacidade de adaptação as exigências deste (80). O erro da pedagogia da adaptação foi de transformação numa pedagogia do conformismo: tudo o que era valido para Russel devia ser rejeitado (81).

III – CONCEPÇÕES DA PEDAGOGIA SOCIAL.

Pensa-se na saída desta problemática: seria obvio optar pelo princípio do desenvolvimento livre da criança, onde a vantagem para o indivíduo é garantida por uma utopia ou pelo princípio da adaptação, que promete realizar esse desenvolvimento livre sob condições concretas, mas o anulava na prática do conformismo?

A convicção da pedagogia social é que o indivíduo desenvolve-se pela sua participação no mundo histórico e social. Para esta os conjuntos sociais são realidades fundamentais das quais deriva a vida individual. Esta corrente critica os princípios da pedagogia pedocentrica e da adaptação, pelo seu individualismo, liberalismo e concepção atomista da vida social e utilitarismo. Passou-se então a afirmar-se que as partes derivam do todo e que seria tão errado dizer quê as partes formam o todo e que basta a compressão das partes para se alcançar a compressão de todo. Tenta-se desde então conhecer e compreender o homem partindo do conhecimento e da compreensão do conjunto social a qual pertence.

IV – PEDAGOGIA DA CULTURA

A Pedagogia da Cultura, em que a filosofia de Hegel desempenhou uma fonte de inspiração. Esta filosofia conduzia a concepção do homem como ser no qual se realiza um processo objectivo de desenvolvimento da cultura, isto é, para esta filosofia, o desenvolvimento do individuo assim efectuar-se-ia: “o individuo absteria se da própria subjectividade, passando a dedicar-se as obras do espírito objectivo para se enriquecer na medida em que põe ao seu serviço e por fim, regressando a si a um nível superior”. No entanto a pedagogia da cultura empenha-se a seleccionar os valores culturais, em torno dos quais o processo educativo devia concentrar-se. Em relação ao indivíduo, a cultura tornava-se externo e independente dele, com um desenvolvimento autónomo e objectivo. A cultura cumpria distinguir nos indivíduos dois planos de vida: (i) plano biológico e psíquico enlaçado a base material e social da existência, aos instintos e as necessidades e (ii) plano superior, espiritual que devia constituir o equivalente subjectivo da cultura objectiva.

*A pedagogia da cultura teria a missão de analisar a vida espiritual do indivíduo e elaborar o seu desenvolvimento. Essa tinha como tarefa ainda impulsionar a passagem da individualidade a personalidade. A educação devia cultivar na criança tudo o que é profundo e espiritual recorrendo aos instintos e sentimentos do nível superior da vida ou utilizando as forcas intelectuais da criança. Em suma: a educação devia construir a personalidade que era a contradição na individualidade com vista a garantir o acesso ao nível superior da existência espiritual. A pedagogia da cultura opunha-se também a do grupo social: preconiza a escolha de valores culturais conforme aos atributos da personalidade em vez da subordinação do indivíduo a vontade do indivíduo.

* Ate aqui as concepções pedagógicas não conseguem resolver o dilema acima patente, mais Suchodolski, vê a solução para este simplesmente através da interpretação de que o homem é um ser social, onde a sua liberdade e a sua vida podem conciliar-se: a liberdade do indivíduo consiste no seu direito de desenvolvimento e como ser social, o desenvolvimento do indivíduo em direcção ao humano deve ser concebido como desenvolvimento da participação social.

O grande pecado cometido pela pedagogia da cultura é de combater a pedagogia do desenvolvimento porque concebia o desenvolvimento de modo excessivamente naturalista: “o desenvolvimento do indivíduo não devia reduzir-se a sua individualidade mas sim a cultura que cria a personalidade do homem. A base do desenvolvimento devia assentar-se nos valores culturais e a formação espiritual ser a sua essência”. Na mesma senda, a pedagogia do grupo social combatia a da adaptação: a adaptação devia ser encarada de modo diverso porque não é uma táctica individual não trama natural. A controvérsia entre a pedagogia da cultura e do grupo social o conflito que tinha minado a educação nova e só esperava solução na teoria da natureza social do homem. Enquanto a pedagogia do grupo demonstrava as exigências concretas e objectivas do meio social, a pedagogia da cultura prometia libertar o homem dessa pressão. [o problema do inicio não tinha ainda solução]

V – PEDAGOGIA MODERNA DA ESSENCIA:

Aqui apresenta-se a pedagogia Burguesa (pedagogia metafísica) que afirma que a educação devia interessar-se pelo destino dos homens no sentido metafísico. Enquanto a escola nova propunha a identificação da educação ao processo espontâneo do crescimento e acreditava que o desenvolvimento seria mais satisfatório quando mais fosse o cuidado prestado a vida quotidiana do indivíduo, a pedagogia da cultura e do grupo social definiam a educação subordinada a tarefas sociais e culturais.

A pedagogia metafísica/burguesa entendia que para derrubar o naturalismo [que a pedagogia do grupo social e da cultura almejava do homem] e os seus adversários só era possível passando do nível natural da vida humana para o nível metafísico. O solo desta pedagogia é este: a necessidade da busca da educação nos princípios imutáveis que determinam a vocação eterna e universal do homem. A educação só deve se interessar pelo sentido metafísico do homem e não o curso presente da vida individual ou as exigências da história social ou da cultura. Esta pensa que a essência do homem so pode ser concebida só de modo supra temporal e de modos diversos (por isso sua heterogeneidade).

Segundo Suchodolski a analise desta perspectiva descrimina 4 níveis do ser individual: psicobiologico, social, cultural e metafísico. Mas vendo a verdadeira educação no quarto nível [metafísico]: o personalismo entendido de modo metafísico seria o objectivo supremo da educação. A teoria do Essencialismo: o homem pode subsistir em todas as condições sócias pois estas não atingem a sua essência absoluta. Sartre: foi grande crítico dos que tentavam formular um julgamento sobre a vida colocando numa posição supra-histórica. NOTA: esta pedagogia do essencialismo não resolve a tensão entre a pedagogia da essência e da existência. (96)

VI – CONTROVERSIA MODERNA ENTRE A PEDAGOGIA DA EXISTENCIA E A PAEDAGOGIA DA ESSENCIA.

A contradição entre as tendências da educação com objectivo de satisfazer as necessidades do indivíduo [pedagogia da existência] emerge com nitidez na pedagogia moderna. A pedagogia da existência crítica os pressupostos da pedagogia da essência propondo a identificar a educação e desenvolvimento individual: os nossos ideais e nossos planos não são forca condutora que forma o presente em função com os objectivos do futuro. A pedagogia moderna vai caracterizar-se por duas tendências: (i) identificar a vida individual à educação [p. da existência] e (ii) e posições tradicionais da pedagogia da essência. Aqui residia o problema: não existia via de acesso da pedagogia da existência ao ideal e também não havia acesso da pedagogia da essência à vida. Por outras palavras: é necessário ligar a educação e a vida de modo que não seja necessário um ideal ou, é necessário definir um ideal tal que a vida real não seja necessária?

* Entretanto o compromisso da pedagogia moderna [pedagogia do compromisso] era ligar o princípio da educação identificada a vida com o princípio da educação ligada ao ideal. Nesta época, deixava-se de se considerar a existência humana como questão pessoal e particular reconhecendo a sua participação na vida política da nação e começa-se a auferir-lhe uma determinada direcção e associa-lhe a um ideal. A crítica ao naturalismo pedagógico e à pedagogia universalista pareceu convincente a vastas camadas de educadores. A síntese destes representava um aniquilamento de tudo o que contribuía para o valor da pedagogia da existência e da essência. Havia mesmo confusão: apresenta-se mesmo como um dever sagrado do homem quilo, que do ponto de vista da pedagogia da existência era tido como estrénuo e triste necessidade. A pedagogia da existência já traia os seus princípios fundamentais da defesa do desenvolvimento livre do homem e a pedagogia fazia o mesmo com os seus princípios baseados em valores universais e permanentes. A pedagogia da existência foi transformada a fim de dar ao termo existência um sentido de participação numa comunidade política nacional.

Pedagogia do compromisso: tinha como missão atenuar a tensão exacerbada entre a existência humana e o seu ideal: esta quer a existência individual e o ideal de maneira a resolver a questão. ** Segundo Suchodolski, a pedagogia devia ser sincronicamente pedagogia da existência e da essência, mais isto segundo ele exige a criação de perspectivas determinadas de elevação da vida quotidiana acima do nível actual (presente). Como a concepção da essência humana não dá uma origem a uma existência humana correspondente a esta essência e nem a concepção da existência dá necessariamente a origem da essência do homem, era para Suchodolski facultar a vida humana condições e encorajamentos, garantias e organização tais que possam tornar-se bases de desenvolvimento e da formação, base da criação da essência humana.

VII – EDUCACAO VIRADA PARA O FUTURO E PERSPECTIVA DE UM SISTEMA SOCIAL VIRADA A ESCALA HUMANA.

Para Suchodolski é necessário uma tendência que assinale o caminho do futuro, por uma pedagogia associada a actividade social que transforme o estado das coisas que tenda criar ao homem condições tais que a sua existência se possa tornar-se fonte e matéria-prima da sua essência. A educação virada ao futuro ultrapassaria o itinerário das réprobas opções e compromissos da pedagogia Burguesa. Suchodolski alimenta sua esperança no futuro, ao dizer “o verdadeiro critério é a realidade futura”, pois a actividade pedagógica do conformismo é destronado pela educação virada ao futuro. Para esta concepção, o presente deve ser criticado, esta critica deve então acelerar o processo de desaparecimento de tudo o que é antiquado e caduco.

A educação virada ao futuro enquadra-se sincronicamente a pedagogia da essência, mas a alem da afinidade a diferença reside no faço desta nova se caracterizar por uma directriz de acção no presente, acção que deve transformar a realidade social de acordo com as exigências humanas e, a pedagogia da existência, mas também a diferencia reside no facto de que nesta concepção da educação, a vida é o aspecto presente da construção do futuro.

A educação para o futuro resolve a antinomia do pensamento pedagógico moderno: educar jovens a tornarem-se verdadeiros artífices de um mundo melhor é mister ensina-los a trabalhar para o futuro, a compreender que o futuro, a compreender que o futuro é condicionado pelo afã do nosso trabalho presente, pela observação dos erros e lacunas do presente por um programa mais lógico da nossa actividade presente. Neste quadro de ideias, a educação devia basear-se no pressuposto de lutar por um futuro melhor do homem. (104). Para esta, a juventude tornar-se melhor ou pior consoante o modo como seremos capazes de organizar as suas actividades concretas no meio em que vive. Isto pressupõe dizer que o curso da existência do homem deve ser modelado consoante as tarefas históricas, de modo que a nova realidade edificada pelos homens possa ser melhor e tornar os homens mais livres e melhores. A pedagogia contemporânea tinha a função, primeiro de resolver o problema da instrução e da educação para atingir este alvo.

No que diz respeito a instrução: abandonar todos os princípios tradicionais que estão plenamente desadaptados às novas condições da vida social e económica. Já havia necessidade da educação politécnica, importante na medida em que um número crescente de trabalhadores será utilizado no sector dos serviços em detrimento do sector de produção e, também porque na sociedade do futuro cada profissão será revestida de carácter social e cada cidadão tornar-se membro responsável da democracia. Não só, no âmbito da formação do pensamento, a formação de outros tipos de pensamentos devia ser sistematicamente fomentada nas escolas.

No que diz respeito a educação: devia-se transpor os grandes ideais universais e sociais para a vida quotidiana e concreta do homem: a educação moral e espiritual tem a ver com a nossa vida quotidiana em situações sociais concretas. Para Suchodolski, a ciência social deve tornar-se instrumento de educação moral na medida em que permite: (i) compreender e justificar os deveres dos homens, auxiliando-os a resolver os seus conflitos e (ii) cultiva os sentimentos que permitem ao homem compreender o outro e ensina-lhes a prestar atenção a este para lhe ajudar a formar a sua própria vida interna. A educação moral só viceja se for fundamentado na educação do homem como um todo.

Então ao educar a juventude desta maneira teremos cidadãos num mundo de todos os homens. É através da participação na luta de um mundo humano que possa dar a cada homem condições de vida e desenvolvimento humanos que a jovem geração se pode verdadeiramente se formar.

Finalmente, a grande contradição entre a pedagogia da essência e da existência é resolvida quando a actividade pedagógica se alia a uma actividade social que evite com que a existência social do homem esteja em veto (contradição) com a sua essência! (107).

---

[1] . Este termo é usado para referir a ausência de um esquema adequado para sintetizar o pensamento pedagógico moderno