Resumo da obra “A pedagogia e
as grandes correntes pedagógicas” – Bogdan Suchodolski – por Sérgio da Rita
Lino.
Bibliografia:
SUCHODOLSKI, Bogdan. A pedagogia e as Grandes Correntes Filosóficas.
5.ed. Rolo e Filhos, Lisboa, 2000.
Prefacio:
O prefácio da obra em ventilo, foi escrito pelo professor
Maurice Debesse, este que afirma que Suchodolski teve durante a sua carreira
uma profunda paixão pelas questões filosóficas da pedagogia, relacionadas com
situações sociais. Segundo Debesse, Suchodolski olhando para a história da
pedagogia vai descobrir duas tendências fundamentais (pedagogia da essência do
homem e pedagogia da existência do homem), onde a primeira arraiga-se na
concepção ideal de Homem (racionalista em Platão e crista em S. tomas de
Aquino) e; a segunda [da existência] toma
o homem tal como é e não como devia ser e, as suas raízes brotam de
Rousseau e seguidamente Kierkegaard. Este fala destas teorias e suas
confrontações até à era contemporânea.
O autor da obra fornece um fio condutor para entender as
concepções pedagógicas e atribui uma espécie de unidade orgânica a história
pedagógica, permitindo-nos a compreensão de diversas facetas e correcção de
muitas ideias feitas. Suchodolski durante a obra faz uma concentração sabia
entre as pedagogias da evolução da criança e as pedagogias a adaptação as
condições do meio, a propósito do movimento da educação nova. Também o autor
evidencia nesta obra o veto entre os defensores da evolução e os da adaptação,
no conflito em que travaram também as pedagogias essencialistas e
existencialistas. Aqui a ideia-chave do autor não é de tecer um compromisso
entre a essência e a existência, pois ele perfilha uma concepção activa segundo a qual “o homem é criador do seu próprio
meio e de si mesmo”. Ele parte de uma teoria da natureza social do
homem. Para o autor da obra, o objectivo visceral da educação moderna é de –
contribuir para que a existência humana possa tornar-se base para a criação da essência
humana, o que pressupõe a “instalação de um sistema social a escala humana”,
onde a educação criadora deve desempenhar um papel fulcral. O autor coloca
todas as suas esperanças numa pedagogia socialista.
PRIMEIRA PARTE: ASPECTO HISTÓRICO DO PROBLEMA.
I - ESSENCIA E EXISTÊNCIA,
CONFLITO FUNDAMENTAL DO PENSAMENTO PEDAGÓGICO
Para Suchodolski, foram inúmeras vezes em que lutou-se
com vista a fazer uma classificação do património edificado pelo pensamento
pedagógico moderno, isto é, queria-se dividir em grupos os vastos pensamentos
pedagógicos que marcaram esta época. Estas tentativas segundo entende o autor,
resultaram em delineamento de quadros díspares da pedagogia moderna,
simplesmente com valor didáctico, ao clarificarem-se múltiplas facetas das
diferentes pedagógicas, o que ajudou para a compreensão de que as posições
pedagógicas nunca tiveram uma similitude, mas em sua genealogia (origem), em
sua repercussão (reprodução) tiveram um vínculo de enlaçamento. (13) Para
Suchodolski, existe “anti-esquematismo”[1] do
extenso conjunto de pontos de vistas e posições pedagógicas, ao tomarmos como
pivô, princípios de classificação díspares, o que pode nos evidenciar que a
realidade tida como homogénea é, indubitavelmente, variada (13)
O que na verdade importa para Suchodolski no pensamento
moderno, não é a variedade de facetas possíveis, mas sim “compreender a sua
problemática essencial, que condiciona quer aquisições quer vos seus erros”.
Para ele, somente podemos alcançar esta finalidade – de compreender a
problemática central do pensamento moderno – simplesmente ao nos solapar de
classificações feitas a partir de princípios exteriores ao processo histórico
de desenvolvimento. Por palavras simples: somente é possível discernir o âmago
da problemática do pensamento pedagógico moderno simplesmente ao recorrer as
classificações feitas a partir de princípios internos ao processo histórico de
desenvolvimento. Nas palavras do autor: “[…],
o que pode contribuir para atingi-la é uma analise capaz de revelar as
dificuldades interiores que pensamento pedagógico moderno enfrentou e capaz de
revelar as contradições internas que se tornaram ponto de partida da luta de
concepções” (14).
Nesta ordem de ideias, Suchodolski prefere limitarmo-nos,
simplesmente a buscar o cerne da problemática que o pensamento pedagógico moderno
e divorciar-nos de perseguir os condicionantes dela. É desta maneira que o
pedagogo engendra que podemos imergir (mergulhar) profundamente no processo de
desenvolvimento do pensamento moderno e, por conseguinte clarificarmos a tensão
em que estão envolvidas a pedagogia da essência e da existência (14). E, é na
base, desta oposição que encontra-se igualmente a similar contradição
filosófica entre as filosofias da essência e da existência; querela esta que
toca problemas metafísicos e do próprio homem. De realçar que tal filosofia do
homem foi elaborada de modo diverso, o que permite-nos falar de filosofia da
essência e da existência. É nesta falta de similitude, onde começa também a
problemática das querelas pedagógicas.
I. PEDAGOGIA
DE PLATAO E PEDAGOGIA CRISTA
Suchodolski diz que existiu ao longo do desdobramento do
pensamento histórico moderno, uma maior ênfase dada as concepções que
adjudicavam à educação a missão de realizar o que o homem deve ser. Busca-se
neste tempo saber: como devia ser o homem? Saber se a sua essência é quem o
determina?. Para este a base deste pensamento é produto da herança do idealismo
antigo (essencialmente com o Platão) e o cristianismo (S. tomas de Aquino). Estas
tradições foram responsáveis pela distinção do “eu empírico” do homem e sua
essência “real”
Platão, idealista antigo, foi o mais notável, nestas concepções.
Foi ele quem ensinou a diferenciar o mundo da ideia perfeita, o mundo real,
muito disfarçado das sombras e o mundo das sombras, que não passa de um mundo
empírico, inconstante, irreal, o próprio terreno da vida humana. Ainda nesta
labuta intelectual, Platão foi quem ainda concebeu o corpo, os desejos e os
sentidos humanos como pertencentes ao mundo das sombras e, o espírito na sua
forma pensante (ideia) como pertencente ao mundo magnifico das ideias. É na
base desta divisão que a pedagogia da essência elide tudo o que é empírico ao
homem e “conceber a educação como medidas
para desenvolverem no homem tudo o que implica a sua participação na realidade
ideal, tudo o que define sua essência verdadeira, embora asfixiada pela sua
existência empírica” (16).
Platão foi da ideia de que a educação conduziria o homem a descoberta da pátria verdadeira e ideal.
Aqui é onde gravita a ideia chave da pedagogia platónica. Esta educação do
pensamento na visão platónica simplesmente seria possível recorrendo a observação sensível das coisas e ao estudo
dialéctico das opiniões. Tão-somente é possível o conhecimento do mundo
imutável a partir da reminiscência da vida que o pensamento observou neste
mundo, antes de se encarnar no corpo e emergir entre os reflexos das coisas.
Também na sua educação moral, Platão observara coisa semelhante: as decisões
definitivas do bem e do mal provem do mundo ideal, ou seja, as ideias são
“pais” das decisões do bem e do mal.
Em outras palavras, Platão engendra que, a educação do
espírito e a educação moral enlaçados ao mundo empírico, não nos conduz aos
níveis mais elevados, mas a um determinado momento venturoso. Estando no mundo
empírico, o espírito (ideia) recorda a sua verdadeira pátria, onde dela brota
uma luz nova, que nos aduz a verdade e o bem. Esta tal luz reforça o nosso
domínio sobre o corpo e os desejos. Então a verdadeira educação é a ajuda que
esta luz presta as forcas do mundo empírico, que o homem ostenta-as.
Suchodolski afirma que o cristianismo manteve,
transformou e desenvolveu a concepção platónica. O cristianismo realçou ainda
mais a questão de duas realidades (por um lado, verdadeira e eterna e; aparente
e temporal, por outro lado); acentuou também o conflito do homem dilacerado
entre o que o liga à vida material e o que liga ao mundo espiritual (16-17).
O cristianismo trouxe a teoria do pecado original, este
tido como empecilho para o homem ceder o que aparenta ser sua realidade e a do
meio que a rodeia, pois representa um estado de corrupção e o lugar do seu
exílio. Para o cristianismo, a educação não deve apoiar-se nesta realidade,
mais sim vence-la. Sem muita diferença da concepção idealista antiga, defende
que a verdadeira educação cumpre ligar o homem à sua verdadeira pátria, a
pátria celeste, e destronar sincronicamente, tudo o que prende o homem a sua
existência terrestre (17).
Suchodolski, diz que esta concepção não perpetuou toda a
tradição crista, pois estava carregada de um grande ascetismo. Com S. tomas de
Aquino, os princípios da pedagogia passam a ser enunciados de modo mais
moderado. Este que se enlaça a teoria de Aristóteles, divorcia-se da filosofia
de Platão e incide na problemática do mundo empírico. As concepções de
Aristóteles constituem um dos fundamentos da pedagogia da essência, pois este
fez uma distinção entre a matéria e forma. Para ele a matéria é passiva,
variável, neutra e a forma é activa, duradoura e dá um aspecto qualitativamente
definido. (17)
Para Aristóteles, a forma do homem é a actividade
pensante, e é esta forma que molda a matéria e cria o homem. Neste contexto,
há, simplesmente, uma forma para cada homem. E, assim, a educação deve actuar
da mesma maneira em todos. Segundo diz Suchodolski, para esta concepção, é a
partir da forma do homem que podemos avançar para a matéria, isto é, é
necessário moldar a matéria com a energia do sentido na noção de forma humana.
É a partir desta visão que S. Tomas de Aquino, interpreta a sua pedagogia da essência,
mas elidindo algumas facetas de interpretação ascética desta.
Como Aristóteles, S. Tomas de Aquino salvaguardou algumas
teses principais da pedagogia da Essência. Aquino empenha-se em configurar as
tarefas e possibilidades da educação, baseando-se na distinção entre o
potencial e actual. Para Aquino, o ensino não passava de uma actividade em
virtude da qual os dons potenciais viram realidade actual; processo este que
pressupõe que implica abundante trabalho do aluno e do professor. Ainda para
Aquino, o trabalho educativo implica dar maior ênfase ao papel da vontade para
se apoderar da natureza falível do homem. Entretanto, as regras dessa
actividade foram estabelecidas nas santas escrituras, no apelo que próprio
Cristo fez para o ensino de todos os povos. O êxito dessa actividade está
enlaçada a graça da providência. Finalmente, Suchodolski assevera que Aquino vê
na actividade do homem, meio pelo qual o ideal da verdade e o ideal do bem,
autoritários e dogmáticos, devem formar a natureza corrompida do homem (18)
II.
INÍCIO DO CONFLITO ENTRE A PEDAGOGIA DA ESSENCIA E A
PEDAGOGIA DA EXISTENCIA
Suchodolski afirma que a pedagogia da essência no
renascimento prosperou ainda mais. Esta prosperidade deve-se a sua íntima
ligação às tradições laicas e racionalistas do mundo antigo, à concepção do
homem ser pensante. Neste período busca-se entender a natureza humana, aquela propriedade comum da natureza humana cuja
razão é a forca que orienta a vida humana. Desta forma, a educação devia
combater tudo aquilo que podia opor-se a natureza humana e desenvolver tudo o
que lhe próprio.
Suchodolski, diz que o renascimento foi a época que
também viu vicejar concepções opostas. O renascimento pôs em queda a autoridade
da igreja e o direito dela de ditar normas das diversas orientações da
actividade humana e o próprio princípio da autoridade a que o homem devia
submeter-se. Nesta época então vigora a questão: “ será a experiencia interior do homem uma matéria bruta que deve ser
seleccionada e formada por ideias seculares ou poderá o homem ser considerado
uma fonte animada de ideias novos?” (20)
Estas questões foram formuladas no movimento reformista,
esta que mostra o seguinte dilema: o homem deve ir buscar em si próprio o
sentido da sua fé e as normas da sua vida? Mas a audácia deste movimento
parecia estar extinguir nos labirintos das exegeses e polémicas teológicas; mas
por outro lado é aqui onde encontra a coragem de confiar em si mesmo, nos seus
pensamentos, experiencia e vontade. Nesta época, as grandes heresias e díspares
orientações místicas dos movimentos religiosos mudaram de feição, como sinal de
que princípios propagados por estes já opunham-se aos novos princípios que
deviam nortear o homem em todo universo.
Este cenário vivido foi amadurecendo a questão
antropológica da própria essência do
homem, querendo se saber se a essência do homem é universal, a ser encarado
em sua total extensão nos homens concretos ou esta consistira na riqueza da
diversidade. E, assim vai nascendo a questão problemática da individualidade,
querendo se saber se a essência do homem é completa ao nascer ou esta forma-se
durante a transformação do homem. Amadurece o problema do desenvolvimento do homem, tendo como raiz a ideia de
que o homem é homem por que pode ser tudo e que a individualidade é uma forma
precisa da realização da essência humana.
Estas modificações na concepção do homem foram
“progenitores” de umas concepções ainda modestos de renovação do pensamento
pedagógico. A crítica da escola medieval e da pedagogia medieval inspirou-se na
nova concepção ideal, nos direitos e necessidades da criança, onde um dos
defensores foi Vittorino de Feltre.
Para ele, a escola devia adaptar-se as características psíquicas da criança,
para desenvolver os seus dons em todas asa suas facetas. A pedagogia humanista
passou a tomar a criança em consideração no decorrer do ensino e adaptam-se os
métodos ao nível intelectual da criança.
Contra a tradição mística, Erasmo de Roterdão assevera que o conhecimento imposto pelo verbo e
a memória não é benéfico para os alunos. O conhecimento numa devia imposto
porque não passaria de uma nefasta ilusão. E, Jean- Louis Vives, alimenta fé numa didáctica justa e eficaz,
baseada nas experiencias com êxito do mestre. Este leque de concepções marca
uma verdadeira vaga de revolta contra o pensamento pedagógico tradicional.
Suchodolski diz que certas correntes ideológicas do
Renascimento enveredaram por concepção que outorga aos homens a prerrogativa de
viverem de acordo com o seu pensamento. É nesta senda que comeram a emergir livros
sobre a vida humana, descrevendo o que o homem é na realidade e não o que devia
ser. É nesta direcção que também Montaige
e os outros trilhavam. Este criticando o carácter verbal e superficial da educação
escolástica e humanista, mostrou a profundidade ignorada no processo educativo
e revelou a sua ligação com a vida real do homem. Apoia assim a pedagogia da
existência e combate veemente a pedagogia da essência, acusando-a de ser uma
ser uma pedagogia “venenosa” ao submeter o homem aos valores e dogmas
tradicionais e eternos. (23)
É no renascimento, em que a pedagogia da essência tenta
criar novas concepções de protótipos e de normas que devem regular os homens e
a educação. Mas é neste mesmo tempo que vicejam formas de rebelião que revoltam
contra a autoridade eclesiástica e feudal, e estas tornaram-se “progenitores”
de novos conceitos do homem. (23)
Entretanto, quando se discute métodos utilizados pela
pedagogia da essência nasce uma controvérsia sobre quais seriam os seus
princípios. Busca-se, a partir deste momento, (i) compreender qual devia ser o
alcance da educação; (ii) saber se esta limitaria-se aos conteúdos do ideal
imposto e dos métodos para o inculcar ou devia-se criticar o próprio principio
do ideal e; (iii) saber esta não podia ser concebido como função da vida além
de um instrumento que dá vida à algo de ideal. Assim viceja a problemática
entre a pedagogia da essência e a pedagogia da Existência.
IV – PEDAGOGIA DA NATUREZA
Suchodolski diz que, os jesuítas – como ordem combatente
destinado a destronar o movimento reformista e elidir tendências consideradas
tremendas dentro da perspectiva da igreja – realçaram com assaz vigor o sentido
religioso e dogmático da essência pedagógica. Estes desencadearam suas acções recorrendo
a díspares meios como a escola que devia formar jovens de modo a tornarem-se fiéis
e obedientes filhos da igreja. (24)
Face à esta preocupação dos jesuítas, a orientação
moderna não ficou indiferente: ela manifesta recorrendo a uma filosofia que
utilizava a noção de natureza.
Verifica-se assim um progresso no sentido de uma concepção laica e cientifica
das leis da natureza, isto é, busca-se compreender a natureza que permite
configurar base de vida dos homens em suas relações entre si e da actividade
humana em todos os seus domínios (este é o âmago da pedagogia da
natureza). Estes esforços resultaram em “ SISTEMA NATURAL DE CULTURA”
Este sistema não passava de uma concepção intelectual que
possibilitava a expressão moderna das teses fundamentais da filosofia que
utilizavam a noção da essência do homem. Mas as variantes desta filosofia
platónica e aristotélico-tomista já deixavam de ser aceites. É nestes moldes,
que emergem a teoria do direito da
natureza com o propósito de reunir elementos tradicionais ainda
defensáveis, tornando-se assim uma expressão das tendências que propunham
fornecer aos homens uma definição duradoura das normas de vida e de conduta
(25).
Foi, mormente, na base deste ideal da natureza em que
passou a fazer uma distinção daquilo que no homem e no mundo é digno de um
respeito e conservação, devendo elidir-se tudo e menos nada, o que é contra a
natureza. A concepção da Natureza vai resgatar a função desempenhada no sistema
de Platão pelo mundo da ideia e, agora, tida como contributo para analise,
diferenciação, ajuizamento e correcção da realidade empírica do homem.
O sistema natural de cultura foi concebida como um
conjunto de “ideias e de normas” para
condenar a violência, a forca e a injustiça e também travar relativismo, o
cepticismo, ateísmo e libertinagem. Em outras palavras, ela devia destruir o
que na vida real dos homens viola os princípios de ordem natural e combater tudo
o que punha em dúvida a existência de tais princípios e tendiam buscar a
liberdade do domínio do pensamento e da moral”. Esta é contra, dentre muitas
coisas, princípios de religião natural e princípios da moral resultantes da
ordem natural. E engloba também problemas pedagógicos.
Comenius: (1593-1670), é
supostamente tido como o fundador da pedagogia
da natureza. Perseguindo a tradição do Renascimento de tornar mais fácil e
agradável o ensino escolar, ele aproxima-se incomparavelmente da Criança e vai
aconselhar os professores a cuidarem das crianças como o “jardineiro que trata
das plantas conforme suas necessidades e possibilidades”. Mas Suchodolski adverte
que não foi ele quem criou o naturalismo pedagógico (adaptação da
educação e do ensino à natureza psicológica da criança e tendências do seu
desenvolvimento). Comenius perfilhava que a educação devia formar o homem de acordo com a finalidade pré-estabelecida (natureza),
pois este olhava para a “natureza” como a verdadeira essência do homem. Neste
caso, nada mais que a educação contribuir para que a verdadeira essência possa
assenhorear-se dos homens concretos. Suchodolski ressalta que a concepção
pedagógica de Comenius insere-se na pedagogia da Essência, por mais que diga
que “o homem é tudo porque é capaz de tudo” , ele defende igualmente a tese de
que “ a educarão conduz o homem a essência mais profunda”.
Locke: também defendeu a
ideia que mantém uma similitude com a de Comenius, ao defender que o
adolescente, moralmente, devia ser formado com as exigências do seu estado.
Esta concepção para Suchodolski, também tem uma influência ou mesmo é um
subtipo da concepção tradicional. Também vê esta concepção enlaçada com orientações
pedagógicas inglesas e Francesas que tomavam o Homem galante como base e medida
da educação
Finalmente, Suchodolski parece ver um carácter
discriminatório da pedagogia da essência e daí assevera que, “nestas condições,
a pedagogia da essência encontrava-se sempre defendida por aquelas classes que
se gabavam de que a “essência verdadeira” do homem se realiza de modo mais
perfeito nos membros de sua classe. A vida de outras classes parecia muito
pouco “humana”, porque não sofria a acção da educação (Ibd: 28)
V- PERSPECTIVAS DO DESENVOLVIMENTO DA PEDAGOGIA DA EXISTENCIA NO SECULO
XVII.
Segundo Suchodolski
é possível encontrar algumas concepções filosóficas que alcançaram
posteriormente um valor pedagógico no século XVII. Estas concepções
interessam-se com a natureza empírica do homem, ou seja, buscam saber quais as
características empiricamente acessíveis ao homem.
Comenius: foi um dos que se
apaixonou pela questão (natureza real do homem). Este problema colocava-se com
muita frequência na medida em que se aceitava tomara a criança viva e espontânea
no domínio dos métodos pedagógicos. Da análise que este fez das características
principais do Homem, conclui que este tem triplo carácter (razão, palavra e
mão). (29-30)
Nesta labuta de busca da natureza real do homem surgiram
duas tendências: uma considera a bondade inata do homem, a sua inteligência e
sua capacidade de amor (como Rousseau) e, por outra, a que considera o carácter
egoísta e feroz (Hobbes). Nesta senda, pensando se o homem é bom, a educação
não devia ir contra para poder forma-lo. Entretanto, o que fazer se o homem é
naturalmente mau e egoísta?
Era desta perspectiva que os adeptos da filosofia da
essência partiam para demonstrar a necessidade de dominar o homem. Para Hobbes, porque o homem tem este lado de
maldade por natureza, o que é necessário é adaptar a organização social a
natureza humana. Essa tese de Hobbes contou com o assentimento de Mandeville
que diz que é possível organizar a sociedade tendo como alicerces indivíduos
egoístas.
A pedagogia da existência parte da concepção de que a vida social pode e deve basear-se nos
homens tal como existem realmente e não homens reformados de acordo com os
moldes de uma pedagogia da essência. A filosofia do século XVII, além da
problemática da natureza do homem, ela debateu-se com a questão da
individualidade levantada por Lebniz: isto é, “só se pode conceber uma
pedagogia que ajude a conceber aquilo que é cada mónada. Implicitamente a educação
devia estar ao serviço implícito na filosofia de Leibiniz. Suchodolski, diz
apesar de algumas tendências contra, no século XVII, imperava a pedagogia da
essência.
VI- ROUSSEAU E PESTALOZZI
Rousseau, Segundo
Suchodolski parece dar continuidade a pedagogia começada por Comenius ao
utilizara a noção da natureza da criança. Mas este olha para criança de modo
puramente empírico (vida cotidiana, concreta e verdadeira), pois não procura
uma natureza com o sentido de “essência verdadeira do homem” como fazia Comenius.
Rousseau reclama a vida liberta dos obstáculos da autoridade, da opinião, dos
modelos e da moral convencional. Quer dizer, quando Rousseau exorta para o
retorno ao estado natural é no sentido dos homens confiarem na vida que vida
espontaneamente livre de entraves (32). O “Emílio”,
sua obra pedagógica permanece ate os nossos dias, e Rousseau acredita que
cândido tudo o que sai das mãos do criador da Natureza e tudo degenera nas mãos
dos homens. Nesta senda de ideia, Rousseau vinha a educação como própria vida da criança e não preparação dela, ou
seja, a criança devia ser encarada como própria fonte da educação. Assim Rousseau
compreende: “é a partir do
desenvolvimento concreto da criança, das suas necessidades e dos seus impulsos,
dos seus sentimentos e dos seus pensamentos, que se forma o que ela há-de vir a
ser, graças ao auxílio inteligente do mestre” (33). Entretanto, os mestres
para não serem nocivas a criança não deviam ter outras intenções. Assim, a educação
passou a compreender a existência humana como o âmago. Rousseau foi o primeiro
a opor com toda veemência possível a pedagogia da essência.
Pestalozzi: muito
preocupado com as crianças pobres, quer desenvolve-las de acordo com os seus
dons, possibilidades e a sua experiencia do mundo e da sociedade (33).
Forbel: elucida a unidade
geral dos fenómenos através dos quais a criança no seu desenvolvimento
espontâneo se transforma num homem tornando interior o que era exterior e
exterior o que era interior. Este processo devia fazer com que a criança se
transformasse naquilo que é e vivesse naquilo que se transformou. Forbel dá
muita ênfase, em relação a primeira infância, o jogo que permite a expressão, o
conhecimento do meio, a criação e a alegria, que vai permitir o curso
dialéctico do que é interno e do que é externo.
No fundo no fundo, estes convergem na medida em estão
preocupados com uma educação a realizar-se a partir da própria vida da criança
e contribuir para o seu pleno desenvolvimento, ou seja, a educação devia fazer
brotar e dar reforço tudo o que se encontra no homem (34)
VII- A CONCEPCAO IDEALISTA DA PEDAGOGIA DA ESSENCIA
As tentativas de criar uma pedagogia da existência
culminaram em uma nova variante da pedagogia da essência (defendida por Kant,
Fichte e Hegel).
Kant: empenha-se em destronar o dogmatismo tradicional e o
cepticismo e perfilhar a certeza e a verdade do conhecimento humano (que Locke
e Hume puseram em causa). Kant atribui um valor geral ao espírito humano
(razão) ao afirmar que este é a fonte do conhecimento. Também quer, no campo da
moral, combater o cepticismo moral e ética religiosa dogmática recorrendo a lei
moral fundamental obrigatória para todos. Com isso, o problema da educação
passou a tomar outro norte e o modelo tradicional que se impunha ao homem do
exterior sucumbe: o homem passa, em um
sentido, a ser o próprio criador e criador do mundo que aprendia (36). Esta
criação era realizada de acordo com leis impassíveis e universais da razão,
seja ela pura e prática: o conhecimento e conduta passam a ser vistas como
frutos do homem, daí o seu valor objectivo que impunha-se em cada indivíduo
como necessidade e dever. Para Kant, o indivíduo devia pensar em consonância
com o espírito humano e desejar tudo aquilo que impõe o dever baseado na lei
moral humana.
Em sua pedagogia Kant tentou pôr em evidência a
actividade da criança no domínio intelectual e moral; também o seu acatamento
dos princípios que impõem a todos. Tentativas profundas de reflexão no domínio
da educação foram realizados pelos ses discípulos.
Fichte: ocupa-se dos
problemas da actividade e do ideal, onde conclui que o acto não pode ser a
realização do ideal, visto que nesta condição não seria livre: o ideal prove
dos actos que são actos livres do eu e não o inverso. Ele mesmo é da pedagogia
da Essência, na medida em que considera que o ideal nasce da actividade do eu,
um eu que atinge o transcendental e que não será, nestes moldes ser aplicado
aos homens concretos e empíricos. O que Fichte imprime como aspecto novo na
pedagogia da essência é o se carácter novo que consiste n objectividade e
universalidade do ideal que se fundamenta na actividade absoluta do eu
transcendental, fora dos dogmas religiosos.
Para Suchodolski, esta sua fundamentação trás um grave
perigo: (1) saber a quem pertence o direito de falar em nome do e
transcendental; (ii) quem possui o tal direito de julgar o ideal. Entretanto só
podem fazer isso os filósofos que conhecem as leis do eu e os grandes homens,
que acreditam que se elevaram para alem do nível empírico. Carácter que a torna
discriminatória!
Hegel: vai relacionar a
objectividade e a universalidade do ideal e das normas educativas com o desenvolvimento histórico e com o
desenvolvimento do espírito objectivo. Este constatou que no processo da
formação da criança encontramos contradições e suas superações, em um processo
que consiste em dar-se a realidade objectiva (36). Este processo não é marcado
pela realidade empírica (!) , Hegel dividia a realidade essencial (espírito
objectivo em desenvolvimento) da realidade dos factos, empírica e ocasional. Separava
ainda a personalidade e a vida superficial do indivíduo. No entender dele, o processo educativo decorreria entre
personalidade e o espírito objectivo (e não vida superficial do individuo);
onde o verdadeiro desenvolvimento da personalidade é só possível com a
participação no espírito objectivo (na cultura, instituições sociais e no Estado).
Esta marca uma nova marca da pedagogia da essência com
maior severidade e rigorosidade ainda incrustada no discernimento do
desenvolvimento e das contradições da actividade (35).
VIII- INICIO DA PEDAGOGIA EXISTENCIALISTA.
As tentativas de responder as novas tendências de uma
pedagogia da essência não tardaram chegar. A réplica vicejaria de Kierkegaard, Stirner e Nietzsche, no
século XIX onde ocorre o processo de diferenciação da pedagogia da existência. Estamos
a discorrer de uma época em que as posições da pedagogia da existência se
configuram com maior exactidão.
Kierkegaard: mesmo partindo
de uma posição religiosa e teológica, não é adepto da pedagogia da essência: a
sua filosofia tem um carácter existencialista. Analisando a existência do homem
em uma linha teológica evangélica, ele imerge nos problemas fundamentais da
vida humana. Como Hegel, ele na análise do homem, distingue a camada
superficial da profunda da vida individual. É uma distinção que visava o princípio
universal do idealismo alemão.
Segundo ele, na camada profunda da sua vida o indivíduo
fica pessoalmente mais comprometido nas decisões de escolha e responsabilidade,
de risco e de esforço. Este vê, diferentemente de Hegel (substituição do
individuo), o individuo como uma pessoa irrepetível, única e enjaulada a ser
ela mesma e; devendo vislumbrar uma luta para se tornar ela própria, enquanto
aspira algo de mais elevado do que ela mesma (40). Ele formulou uma teoria da
personalidade constituída por categorias de riscos pessoas e de comprometimento
em que a possibilidade de buscar referencia numa instituição seria a aniquilação
da trágica liberdade e deste pavor dilacerante em que vive a verdadeira
personalidade humana. Em Suma: A pedagogia deste elide tudo o que é na religião
tem significação: o dogma e a instituição da igreja. A sua pedagogia devia ser
a educação do homem no sentido da coragem e pavor relativamente a vida interna,
ligado solitariamente ao reino solitário da escolha.
Stirner: lança sua terrível
luta contra a pedagogia da essência tendo como ponto de partida a ideia dos direitos ilimitados do indivíduo.
Combate com toda veemência a pedagogia da essência, afirmando que o erro desta
consiste em impor aos indivíduos um ideal preterido que lhes estranho, (uma
religião ao serviço da sociedade e do Estado) e impor um ideal de vida que
devia brotar do próprio indivíduo. Este fenómeno causa servidão aos homens na
medida em que sujeita estas as imagens e conceitos morais que aconselham o
altruísmo, dedicação e o respeito pela opinião pública, os interesses comuns
etc. Nesta óptica, o indivíduo é quem, segundo Stirner, moldar e dirigir a sua
própria vida, liberando-se da humanidade e da prática. O Individuo devia
opor-se a pressões interiores e exteriores e apoiar-se em si mesmo (egoísmo
sagrado). Tendo em mente que nem todos conseguiriam este ideal, divide os
homens em fortes e fracos, onde os
primeiros vivem da sua própria vontade, extraindo os critérios do bem e do mal.
(42)
Nietzsche: é com ele que
a corrente da pedagogia da existência alcançou notoriedade. Este ataca com veemência
tendências democráticas de ensino e tentativas realizadas de ligar a escola às
necessidades económicas e sociais do país. Defende “escolas santuários” para
almas nobres, capazes de viverem a sua maneira e de se entusiasmar pelas
conquistas da alma grega. Este quando analisa a genealogia da moral, provou que
o ideal e as obras morais são obras de homens fracos incapazes de uma vida
livre. Nesta senda de ideias, ele defende que a educação devia formar a “vontade de poder”, isto é a arte de
saber viver acima do bem, do mal e mesmo acima do verdadeiro e do falso. Pois,
ele engendra que o bem e o falso são barreiras erguidas pelos fracos contra a
audácia dos fortes. É tão-somente a vontade dos super-homens que pode
estabelecer por si a verdade e o bem. Esta teoria radical da pedagogia a
serviço da individualidade (que brota de Nietzsche – a escola deve se desligar
dos princípios que impõem necessidades sociais e cultivar personalidades
excepcionais) foi também perfilhada por Gaudig,
asseverando que os alunos mais dotados devem ser dedicados cuidados especiais
em detrimento de todos os outros.
Em suma: pedagogia da existência desde Nietzsche defende uma
educação baseado na liberdade de impor de modo egoísta os objectivos próprios e
a realização da vontade pessoal. Ressaltar que a pedagogia da existência
perfilhada por Kierkegaard queria destronar todos os refúgios objectivados da
vida religiosa, com vista a suscitar o máximo esforço pessoal de cada homem. A
de Stirner e Nietzsche perfilha a vontade egoísta dos eleitos e do menor numero
que devia ter a ousadia de se opor a qualquer ideal comum (ideal da vida
libertada) (44).
IX – HUMANISMO RACIONALISTA
O humanismo racionalista é outra tentativa de formular de
modo mais moderno os princípios da pedagogia da essência: esta luta contra o
fanatismo e a intolerância, contra os preconceitos e o obscurantismo e contra a
violação dos direitos humanos (45). Uma das suas facetas chaves é a confiança
na razão e oposição em relação a concepções religiosas e irracionais muitos
poderosos do século XVIII, com vista a compreender o homem e a sociedade. Este
humanismo racionalista procurava definir os caracteres universais e permanentes
do ser humano, com vista a estabelecer os fundamentos da luta em defesa da
igualdade de direitos para todos. Este, vai formular um programa educativo que
dava prioridade a formação do espírito, fazendo desta formação a base de toda a
educação.
Thomas Huxley: mostra
imagens de homem formado pelas disciplinas da razão, um homem que funcionaria
como máquina, dirigindo aos seus objectivos de acordo com determinadas regras.
Durkheim: traduz as teses
sociológicas da sociedade da sua época e da sua moral em linguagem pedagógica
Em síntese: Esta tendência tinha como orientação a concepção
tradicional da essência, procurando negar conceitos perfilhados pelo idealismo
antigo e pelo tomismo medieval, negar o culto da tradição defendida pelo facto
de representar o passado, repudiar as especulações filosóficas subjectivas e
inverificáveis. Esta concepção visava estabelecer um conjunto de ideias e
normas que deviam ser inculcados a juventude com o rigor apropriado, com um
carácter racional convincente e bem fundamentado (47).
X- TEORIA DA EVOLUCAO
Já no século XX a pedagogia da existência passa a ocupar
a corrente de maior ênfase na pedagogia burguesa, isto é, foi base de numerosos
sistemas de grande diversidade e reputação. Entretanto a teoria da evolução
formulada por Darwin no campo do desenvolvimento da natureza e por Spencer no
domínio do desenvolvimento social, foram um dos factores do fortalecimento da
pedagogia da existência.
Vale antes frisar que, as ideias evolucionistas antigas
contribuíram em grande escala para a pedagogia da essência ao revelar a
humanidade um património secular do qual devia extrair um conjunto de valores
educativos. Mas somente no século XIX a teoria da evolução sofreu alterações.
Entretanto a evolução da humanidade ou das sociedades passou a ser vista como
importante objectivo de investigação sociológica como entendia Spencer. O evolucionismo defende que faria
parte da educação tudo que também faria parte presente da etapa da evolução e,
o que já não fazia estava desactualizado e não merecia seria introduzida no
sistema educativo. É desta forma que o evolucionismo opõe se a
pedagogia da essência e declara-se a favor de uma pedagogia que iria revelar o
sentido e as necessidades do presente.
Spencer: ataca o ideal
tradicional da instrução e da educação, atacando o seu conservadorismo e seu
carácter de futilidade prática, afirmando que este não ensinou o homem a viver
na vida real. Entretanto, a educação e a instrução deviam desempenhar uma
função díspar de acordo com leis gerais da vida sociais (leis da luta pela
vida). Quer dizer, o valor da instrução e
da educação devia ser considerado mediante prisma de necessidades biológicas e
sociais do ensino na sua luta pela vida. Dai que ele propõe 5 principais
critérios da escolha de conteúdos de ensino: (i) o que serve para a manutenção
da vida e saúde; (ii) o que contribui para procurar meios de subsistência;
(iii) o que é útil para a educação da criança; (iv) o que serve para manter os
contactos sociais e (v) o que permite repouso e é motivo de contentamento na
vida.
Entretanto a educação tornou-se arma do indivíduo na
conservação da vida, na luta pela sua existência e pela existência de seus
filhos (adquire carácter utilitário). Spencer concebe o ideal como uma invenção
dos fracos e acomodatícios, não devendo comandando a vida. Assim a pedagogia da
existência passa a ser pedagogia da luta pela vida (50)
XI-CONSEQUENCIAS PEDAGÓGICAS DA TEORIA DA EVOLUCAO.
As teorias da evolução de Darwin e a filosofia da
evolução de Spencer jogaram um papel de extrema importância no desenvolvimento
posterior do pensamento pedagógico. Apesar de vários pedagogos rejeitarem no
conceito de evolução de ordem burguesa (que fazia da educação simples instrumento
de luta pelos seus ditos naturais), procurava-se usar a teoria da evolução por
razoes de ordem pedagógicas ligadas a crianças. Como diz Suchodolski, os
pedagogos estavam convencidos de que a
teoria da evolução era útil para compreender a vida psíquica da criança e
não para configurar a sua situação sob um ponto de vista de desenvolvimento
social (52).
Spencer: este não se
aproximava da criança, isto porque para ele era tão imperativo a criação de uma
pedagogia subordinadas exigências da vida social. O regresso à criança era, na
aparência, apolítico. O que Spencer fazia era de se limitar a dizer aquilo que
os outros deixavam latentes e, a sua pedagogia só deixou um conjunto de
directivas educativas do capitalismo vitorioso sem progredir o nosso
conhecimento quanto aos processos da educação.
Stanley Hall: pretendeu
monstrar que o psiquismo da criança deveria ser a instancia norteadora da
accao educativa, tendo esta accao um carácter de assistência e não de direcção
ou autoridade. Entretanto, ele e outros (Rousseau, Bovet etc) elaboraram os
princípios de “uma pedagogia que não apresentava, nem impunha um ideal de normas, mas
que devia ser uma pedagogia funcional, que cumpria estabelecer e despertar o
interesse e curiosidade da criança, organizando o seu centro de actividade”.
Stanley era da posição de que a teoria da recapitulação (de Froebel) era muito
fundamental para acelerar o progresso e permitir purificar o espírito da
criança de preconceitos.
Dewey: foi um pragmatista
que desenvolve uma concepção do mesmo género (que esta acima) com poucas
diferenças. Este ocupando-se dos objectivos da educação, vai asseverar que os
mesmos nascem do processo de desenvolvimento da criança no meio ambiente, ou
seja, a educação não devia ter nenhum objectivo fora de si mesmo. A educação devia funcionar como factor que
organiza as experiencia da criança, onde no decurso do desenvolvimento dessas
experiencias devia formar-se o espírito e a moral. Este alimenta suas
esperanças na evolução como uma lei assaz geral da vida e assim ele entendia o
universo como grande progresso da evolução (54) Entretanto, o imanentismo
evolucionista de Dewey aconselhava a tomar curso da mudança como a realidade
única e última, a aceitar a novidade como um dos elos do desenvolvimento
fundamental e valido. O maior contributo de Dewey é que a partir dele passa-se a exigir uma adaptação precisa das
matérias às necessidades em via de desenvolvimento da criança no plano
intelectual.
Quintaliano: sugere a teoria
da INSTRUNCAO FORMAL, ao afirmar que o ensino de geometria é assaz útil para a formação
do espírito, com o exercício com que o treina. Mas para Suchodolski, a teoria
da instrução formal apesar do seu formalismo caia nos princípios da pedagogia
da essência: impunha as formas de desenvolvimento e de actividade de espírito
(55)
Herbart: desenvolve a
teoria da INSTRUNCAO FORMAL recorrendo ao apoio da concepção Kantiana do papel
criador da razão. Forbel: desenvolve
a teoria da RECAPITULACAO, onde afirma que “o
homem no decurso do seu desenvolvimento deve atravessar de modo sumário as
fases que a humanidade inteira atravessou ao longo da sua história” (55). Decroly: relaciona a teoria da
recapitulação com necessidades e o interesse presente da criança.
XII-NOCAO BERGSONIANA DE EVOLUCAO
Bergson: vai defender a concepção da evolução criadora -
conceber a evolução de modo a suprir as falsas concepções mecanicistas e
finalistas. Assim, a evolução não seria processo de evolução, mas sim “um élan (disposição) da criação e é de facto
do ângulo da razão a analisar o seu fluir passado, que pode dar ilusão de ser
dirigida por causas ou finalidades” (57). A partir desta concepção o
desenvolvimento da criança e da actividade educativa passou-se a tratar como
uma criação especial cujo sentido deriva dela mesma, e não de objectivos a que
se deve sujeitar. Nesta teoria da evolução (diferentemente das concepções
psicológicas de desenvolvimento e teorias pragmáticas, onde a pedagogia da
existência tomavam os elementos que fazem parte do mundo da criança), a noção
da vida se identificava a um impulso vital, onde o desenvolvimento seria uma
criação interna proveniente das camadas profundas do mundo da vida. Em suma: a teoria Bergsoniana de
evolução edificava veto a todas concepções estáticas dos objectivos da educação
e a todo o ideal imposto e, a qualquer pretensão de configurar com precisão os
métodos de agir porque o acto educativo deve ser o acto de criação única e irrepetível
(58)
XVIII – EXISTENCIALIZACAO DA PEDAGOGIA DA ESSENCIA
Segundo Suchodolski, a pedagogia da existência teve uma
consequência terrível, na medida em que certas
correntes da pedagogia da essência começaram a adoptar algumas teorias da
pedagogia da existência, daí a existencializacao da tradicional pedagogia da
essência. Temos que partir do pressuposto de que, todas as tentativas da
aproximação da criança podem, em parte, serem consideradas como concessões
feitas à vida pela pedagogia da essência clássica, mas, tais concessões estavam
revestidos de pequena importância pois sem nenhuma alterarão do próprio
processo educativo e suas características. Os processos
de “existencializacao” surgiram da
filosofia da essência (de Santo Agostinho e Pascal) mais só século XIX, já
tornou-se mais conspícuo (59).
- NO AMBITO RELIGIOSO: nascem concepções que avançam distantes na via de
uma concepção do homem como é, e não apenas como devia ser. Ex: Kierkegaard – preocupa-se
pela existência do que pela fé em dogmas e instituições objectivas; Loisy – interessa-se pela problemática
da educação e estabelece com precisão a maneira de como
abordar os problemas morais; Georges-Albert
Coer – assevera que é necessário firmar a educação
no despertar das experiencias religiosas da criança, o que devia em situações
sociais precisas.
- NO AMBITO PSICOLÓGICO: a teoria psicanálise de Freud trouxe uma nova visão da natureza humana e suas perspectivas
da educação, onde o homem deixa de ser concebido como aspirava ser e como se
via a luz da sua consciência. A psicanálise mergulha para além da
consciência para poder entendê-la. A psicanálise quase criava a própria
pedagogia, visto que cabia a ela, tratar e prevenir, resolver os complexos e
sublimar tendências. Passou a perfilhar a ideia de que
o uso de modelos e o recurso à repressões trazem infelicidade, por isso toma
como método – educar de acordo com a
natureza, tomando em conta as aspirações fundamentais do homem.
- NA PEDAGOGIA SOCIOLÓGICA: ocorre o processo de
existencializacao. Ela provinha das tradições do direito a natureza (a vida
social concreta se baseia na ordem natural), onde a educação social devia conectar a juventude a este
plano ideal para se tornar sensível a qualquer violação desta ordem e para
incitar a pelejar contra a tirania e o fanatismo. Entretanto, no século
XIX, é rompida esta concepção onde a natureza do homem devia passar a ser
idêntica a dos fenómenos e, sincronicamente, a natureza
da vida social devia ser idêntica ao conjunto de factos sociais reais.
Esta labuta terminou em considerar-se a teoria da educação social (que antes
continha traços da pedagogia da essência) como teoria das condições de adaptação
às condições existentes. Vale ressaltar que a “existencializacao”
da pedagogia social – que reduzia a educação a um processo do meio – emergiu em conexão com as
correntes nacionalistas e as directrizes da democracia burguesa, ao
racionalismo…
EX: Pedagogia de
Durkheim: é uma
pedagogia de cunho racionalista que com pretensão de conduzir o homem no plano
intelectual a submeter-se ao regime que se encontra no Poder. Este atacou a concepção da educação baseada no ideal pois, em
sua visão era uma concepção falsa e perigosa, na medida em que o ideal que
solapa da realidade e nos prejudica a realizar as tarefas que se exprimem pelas
necessidades actuais da educação (63)
XIV – EXISTENCIA INDIVUDUAL E EXISTÊNCIA COLECTIVA.
A “existencializacao” da pedagogia social levantou
problemas complexos, e permite-nos conhecer duas correntes da pedagogia da existência: (i) uma que opunha-se a pedagogia da essência em nome da criança e (ii) a que se
opunha esta pedagogia evocando a vida dos
grupos sociais. Em outras
palavras: começou-se a querer compreender onde residia a verdadeira vida (na vida em grupo ou individual?).
As primeiras correntes da pedagogia da existência
buscavam resposta a questão: “que vida é verdadeiramente mais real?”. Estes e outros (que
buscam responder: a vida do individuo ou a vida social) encaravam como luta a
travar, a pedagogia da essência.
Pedagogia da existência do Grupo: engendra que o
centro da vida gravita no grupo e o indivíduo era simplesmente um fenómeno.
Tem suas raízes em Durkheim, e pensa-se que o
Homem na medida em que participa do grupo torna-se homem. Esta
perspectiva concebia ainda a existência como entrada do homem na vida heróica
na nação, separada do mundo. Criticas: para
Suchodolski, esta forma de acesso a vida não permitia melhor compreender a
criança, ao distanciar-se ainda mais dela.
Pedagogia da existência do indivíduo: aderiu a esta e tentou mostrar que essa seria a
autentica vida – a
vida real esta na trágica solidão do indivíduo que efectua uma escolha humana
numa existência desprovida de sentido (68).
SEGUNDA PARTE: ESFORCOS CONTEMPORANEOS PARA A SOLUCAO DO CONFLITO.
A grande preocupação desta parte tem a ver com a questão:
como ligar o desenvolvimento do
carácter humano da criança com o âmbito da sua vida real? A resposta desta
questão é encontrada só no último capítulo pelo autor.
I-ESPERANCAS DA EDUCACAO NOVA.
Suchodolski afirma a educação contemporânea ostenta uma
contradição com igual rigor (antinómica) entre a essência e a existência,
antinomia que segundo ele só pode ser ultrapassada simplesmente com o
desenvolvimento de uma educação e um sistema social concebida a escala humana.
Considerou-se o século XX como século da criança
(Ellen Key), na medida em que se concretizaram algumas
esperanças, mas também deram se grandes desilusões (aqui reside a
antinomia falada).
A pedagogia nova
se caracteriza pela convirão
de que é necessário “compreender, no desenvolvimento psíquico da criança e da
juventude, os caracteres específicos fundamentais no domínio do pensamento, da
emotividade e da acção” (71). Valorizou-se mais a actividade da
criança e tudo o que a interessa (sua curiosidade, sensibilidade, factores chaves
do seu desenvolvimento mental e moral). Passou-se a pensar que a atenção da
criança é atraída pelo todo concreto que encontra na vida quotidiana e; fala-se
de um ensino global que podia contribuir para enriquecer o conhecimento que a
criança tem da realidade de modo universal. Em suma: passou-se a atribuir
grande valor a tudo o que desperta e desenvolve essa actividade infantil. Neste
quadro de ideias, os educadores deviam dar muita atenção e seus afãs em ocupações
como trabalhos manuais, desenhos, jogos, teatros de fantoches, pois com estas
se obtinha a maior colaboração das crianças (72).
Claparede: defende uma
pedagogia baseada na noção de função.
Perfilhava que o educador deve concentrar os seus
esforços de modo a levar a criança a desenvolver uma actividade que seja na
verdade própria, uma actividade funcional que corresponda a necessidades
definidas.
Dercroly: defende uma
pedagogia baseada na noção de Expressão. Os processos educativos devem satisfazer sincronicamente as
necessidades da criança e contribuir para o conhecimento da realidade e
transformando em aquisição aquilo que ela tenha apreendido.
Nesta etapa, as matérias foram divididas em duas partes: a
geral e obrigatória (para todos) e a específica (a escolha livre da criança).
Os estudos já iam de acordo com as aptidões e maneira
de trabalhar de cada criança. Esta tendência pedagogia [Escola nova] partindo da criança é pedocentrica: a criança e o seu
mundo são apresentados de modo diferente dos adultos e dos seus mundos.
(73). Aqui o educador deixa de ser o ponto onde gravita a vida da criança na
medida em que ele passa a ser tomado como o próprio sujeito do processo
educativo e ponto de partida da actividade educativa. A educação cumpria ser
expressão da vida da criança e cuidar dessa criança.
A escola nova com seu carácter utópico, considerava que
as crianças cuja infância decorre numa boa atmosfera educativa se tornariam
homens de valores, equilibrados capazes de reparar o mal deste mundo social
onde terão de viver. Então, pensava-se em formar e sublinhar os instintos de
indivíduos para melhor servirem a sociedade e; suprimir os complexos e frustrações
que despertam tendências para o ódio ou para agressividade.
Bertrand Russel: Foi maior
divulgador da educação nova na tentativa de reformar a sociedade. Pensa-se em
cultivar os sentimentos de sinceridade e de coragem para libertar a sociedade
da hipocrisia e da servidão. Entretanto o desenvolvimento de tendências
construtivistas devia escamotear os instintos agressivos e o fanatismo nas relações
entre os homens. Este vai opor-se a ideia de usar a educação
para servir a igreja, e o Estado e a pátria, mas sim a criança com vista a
renovar e melhorar o futuro social.
Suchodoski
pergunta se há necessidade de crer nestas esperanças? Mas para ele estavam recheados
de carácter utópico e no seio
desta corrente desenvolveram-se princípios que ao desenvolver-se constituíram contradição:
desenvolvimento e adaptação [a tratar a seguir]
II – DESENVOLVIMENTO ESPONTÂNEO E ADAPTAÇÃO
Aqui buscava-se saber se a formação
da criança era fruto do desenvolvimento ou adaptação. Essas duas noções,
a princípio pertenciam a um todo (herança a teoria da evolução). Duas alas debatem esta questão:
(i) os psicólogos comungam que a formação do
homem seria fruto do seu desenvolvimento e (ii) os
sociólogos comungam que desenvolvimento do homem seria fruto da adaptação
ao meio social e o desenvolvimento seria imagem da adaptação.
Bergson: Vê a evolução
como um processo de adaptação e esta tese contribui para o ardor das contradições
entre duas noções.
A valorização do papel da adaptação provoca modificação
em algumas características da educação nova e a consequentemente transformação.
Supôs então que esta só afecta a interpretação das fontes de origem do que na
criança como marca-passo da educação. (77). Enquanto a pedagogia pedocentrica
vangloriava-se de nada impor a criança, de cultivar apenas as suas forcas
interiores e de ser uma pedagogia que acompanha o élan interior, a pedagogia da
adaptação exaltava seu valor afirmando que não so abrangia a genealogia social
da pessoa humana, mas oferecia modelos concretos da vida pessoal numa sociedade
concreta a que a criança pertence ou há-de vir a pertencer.
Suchodolski diz que princípio da adaptação não
significava uma ruptura total com pós princípios da pedagogia pedocentrica: a educação
era concebida como saúde psíquica do indivíduo e graças a esta interpretação
estabelecia-se um elo de ligação com os princípios de desenvolvimento individual
[pedagogia pedocentrica]. O educador mantinha-se como tutor do indivíduo no
próprio interesse desse último. Assim via-se a adaptação como meio-termo: devia
ser um compromisso equilibrado entre as tendências dos indivíduos e do meio
social, o preço para alcançar um lugar real na vida.
Esta tendência da educação do individuo através da adaptação
as condições da vida foi muito abraçada pela pedagogia americana, pois esta
tendência de adaptação englobava condições do momento presente e aquelas cuja iminência
era previsível. Entretanto a pedagogia pedocentrica concebia a criança como uma
plêiade de instintos e de tendências que merecem nossa confiança, porque pela
sua natureza são bons e criadores. Para esta, a educação deve procurar
substituir as formas inferiores de satisfação dos instintos por formas
superiores [fenómeno este onde reside a sublimação].
Entretanto, a pedagogia da adaptação adoptou esta técnica
de Sublimação com bom grado: o indivíduo
cederia a pressão social através da sublimação, sem mesmo tomar disso
consciência. A adaptação não era imposta de modo a esmagar as tendências do indivíduo,
pois limitava-se a modificar as formas de satisfazer os instintos sem
recusar-lhes satisfação. Por outras palavras: os autores desta linha, afirmavam
que a adaptação não combatia o livre desenvolvimento do indivíduo pois
orientava o seu desenvolvimento através da via da realidade na medida em que
indicava formas acessíveis e concretas de satisfação das tendências. Mas a
pedagogia, diz Suchodolski, era muito diversa nas suas consequências. Face a
questão acima patente [na introdução da segunda parte] Russel respondia
refugiando-se numa fé utópica na transformação da sociedade e a pedagogia da adaptação,
vê o interesse do indivíduo alcançável durante a vida, no equilíbrio psíquico
mantido entre o indivíduo e o meio e na sua capacidade de adaptação as
exigências deste (80). O erro da pedagogia da adaptação foi de transformação
numa pedagogia do conformismo: tudo o que era valido para Russel devia ser
rejeitado (81).
III – CONCEPÇÕES DA PEDAGOGIA SOCIAL.
Pensa-se na saída desta problemática: seria obvio optar pelo princípio do desenvolvimento livre da criança, onde a vantagem para
o indivíduo é garantida por uma utopia ou pelo princípio da adaptação, que promete realizar esse desenvolvimento
livre sob condições concretas, mas o anulava na prática do conformismo?
A convicção da pedagogia
social é que o indivíduo
desenvolve-se pela sua participação no mundo histórico e social. Para esta
os conjuntos sociais são realidades fundamentais das quais deriva a vida
individual. Esta corrente critica os princípios da pedagogia pedocentrica e da adaptação,
pelo seu individualismo, liberalismo e concepção atomista da vida social e
utilitarismo. Passou-se então a afirmar-se que as partes derivam do todo e que
seria tão errado dizer quê as partes formam o todo e que basta a compressão das
partes para se alcançar a compressão de todo. Tenta-se desde então conhecer e
compreender o homem partindo do conhecimento e da compreensão do conjunto
social a qual pertence.
IV – PEDAGOGIA DA CULTURA
A Pedagogia da
Cultura, em que a filosofia de Hegel desempenhou uma fonte de inspiração.
Esta filosofia conduzia a concepção do homem como ser no qual se realiza um
processo objectivo de desenvolvimento da cultura, isto é, para esta filosofia,
o desenvolvimento do individuo assim efectuar-se-ia: “o individuo absteria se da própria subjectividade, passando a dedicar-se
as obras do espírito objectivo para se enriquecer na medida em que põe ao seu
serviço e por fim, regressando a si a um nível superior”. No entanto a
pedagogia da cultura empenha-se a seleccionar os valores culturais, em torno
dos quais o processo educativo devia concentrar-se. Em relação ao indivíduo, a
cultura tornava-se externo e independente dele, com um desenvolvimento autónomo
e objectivo. A cultura cumpria distinguir nos indivíduos dois planos de vida:
(i) plano biológico e psíquico enlaçado a base material e social da existência,
aos instintos e as necessidades e (ii) plano superior, espiritual que devia
constituir o equivalente subjectivo da cultura objectiva.
*A pedagogia da cultura teria a missão de analisar a vida
espiritual do indivíduo e elaborar o seu desenvolvimento. Essa tinha como
tarefa ainda impulsionar a passagem da individualidade a personalidade. A educação
devia cultivar na criança tudo o que é profundo e espiritual recorrendo aos instintos
e sentimentos do nível superior da vida ou utilizando as forcas intelectuais da
criança. Em suma: a educação devia
construir a personalidade que era a contradição na individualidade com vista a
garantir o acesso ao nível superior da existência espiritual. A pedagogia
da cultura opunha-se também a do grupo social: preconiza a escolha de valores
culturais conforme aos atributos da personalidade em vez da subordinação do indivíduo
a vontade do indivíduo.
* Ate aqui as concepções pedagógicas não conseguem
resolver o dilema acima patente, mais Suchodolski, vê a solução para este simplesmente
através da interpretação de que o homem é
um ser social, onde a sua liberdade e a sua vida podem conciliar-se: a
liberdade do indivíduo consiste no seu direito de desenvolvimento e como ser
social, o desenvolvimento do indivíduo em direcção ao humano deve ser concebido
como desenvolvimento da participação social.
O grande pecado cometido pela pedagogia da cultura é de
combater a pedagogia do desenvolvimento porque concebia o desenvolvimento de
modo excessivamente naturalista: “o
desenvolvimento do indivíduo não devia reduzir-se a sua individualidade mas sim
a cultura que cria a personalidade do homem. A base do desenvolvimento devia assentar-se
nos valores culturais e a formação espiritual ser a sua essência”. Na mesma
senda, a pedagogia do grupo social combatia a da adaptação: a adaptação devia ser encarada de modo
diverso porque não é uma táctica individual não trama natural. A
controvérsia entre a pedagogia da cultura e do grupo social o conflito que
tinha minado a educação nova e só esperava solução na teoria da natureza social
do homem. Enquanto a pedagogia do grupo demonstrava as exigências concretas e
objectivas do meio social, a pedagogia da cultura prometia libertar o homem
dessa pressão. [o problema do inicio não
tinha ainda solução]
V – PEDAGOGIA MODERNA DA ESSENCIA:
Aqui apresenta-se a pedagogia Burguesa (pedagogia
metafísica) que afirma que a educação devia interessar-se pelo destino dos
homens no sentido metafísico. Enquanto a escola nova propunha a identificação
da educação ao processo espontâneo do crescimento e acreditava que o
desenvolvimento seria mais satisfatório quando mais fosse o cuidado prestado a
vida quotidiana do indivíduo, a pedagogia da cultura e do grupo social definiam
a educação subordinada a tarefas sociais e culturais.
A pedagogia metafísica/burguesa entendia que para
derrubar o naturalismo [que a pedagogia do grupo social e da cultura almejava
do homem] e os seus adversários só era possível passando do nível natural da vida humana para o nível metafísico. O
solo desta pedagogia é este: a necessidade da busca da educação nos princípios
imutáveis que determinam a vocação eterna e universal do homem. A educação só deve se interessar pelo sentido
metafísico do homem e não o curso presente da vida individual ou as
exigências da história social ou da cultura. Esta pensa que a essência do homem
so pode ser concebida só de modo supra temporal e de modos diversos (por isso
sua heterogeneidade).
Segundo Suchodolski a analise desta perspectiva
descrimina 4 níveis do ser
individual: psicobiologico, social, cultural e metafísico. Mas vendo a
verdadeira educação no quarto nível [metafísico]: o personalismo entendido de
modo metafísico seria o objectivo supremo da educação. A teoria do Essencialismo:
o homem pode subsistir em todas as condições sócias pois estas não atingem a sua
essência absoluta. Sartre: foi
grande crítico dos que tentavam formular um julgamento sobre a vida colocando
numa posição supra-histórica. NOTA:
esta pedagogia do essencialismo não resolve a tensão entre a pedagogia da
essência e da existência. (96)
VI – CONTROVERSIA MODERNA ENTRE A PEDAGOGIA DA EXISTENCIA E A PAEDAGOGIA DA
ESSENCIA.
A contradição entre as tendências da educação com
objectivo de satisfazer as necessidades do indivíduo [pedagogia da existência]
emerge com nitidez na pedagogia moderna. A pedagogia da existência crítica os
pressupostos da pedagogia da essência propondo a identificar a educação e
desenvolvimento individual: os nossos ideais e nossos planos não são forca
condutora que forma o presente em função com os objectivos do futuro. A pedagogia
moderna vai caracterizar-se por duas tendências: (i) identificar a vida
individual à educação [p. da existência] e (ii) e posições tradicionais da
pedagogia da essência. Aqui residia o problema: não existia via de acesso da pedagogia da existência ao ideal e também
não havia acesso da pedagogia da essência à vida. Por outras palavras: é necessário ligar a educação e a vida de
modo que não seja necessário um ideal ou, é necessário definir um ideal tal que
a vida real não seja necessária?
* Entretanto o compromisso da pedagogia moderna [pedagogia
do compromisso] era ligar o princípio da educação identificada a vida
com o princípio da educação ligada ao ideal. Nesta época, deixava-se de se
considerar a existência humana como questão pessoal e particular reconhecendo a
sua participação na vida política da nação e começa-se a auferir-lhe uma determinada
direcção e associa-lhe a um ideal. A crítica ao naturalismo pedagógico e à
pedagogia universalista pareceu convincente a vastas camadas de educadores. A
síntese destes representava um aniquilamento de tudo o que contribuía para o
valor da pedagogia da existência e da essência. Havia mesmo confusão:
apresenta-se mesmo como um dever sagrado do homem quilo, que do ponto de vista
da pedagogia da existência era tido como estrénuo e triste necessidade. A
pedagogia da existência já traia os seus princípios fundamentais da defesa do
desenvolvimento livre do homem e a pedagogia fazia o mesmo com os seus
princípios baseados em valores universais e permanentes. A pedagogia da
existência foi transformada a fim de dar ao termo existência um sentido de participação
numa comunidade política nacional.
Pedagogia do compromisso:
tinha como missão atenuar a tensão exacerbada entre a existência humana e o seu
ideal: esta quer a existência individual e o ideal de maneira a resolver a
questão. ** Segundo Suchodolski, a pedagogia devia ser sincronicamente
pedagogia da existência e da essência, mais isto segundo ele exige a criação de
perspectivas determinadas de elevação da vida quotidiana acima do nível actual
(presente). Como a concepção da essência humana não dá uma origem a uma
existência humana correspondente a esta essência e nem a concepção da
existência dá necessariamente a origem da essência do homem, era para
Suchodolski facultar a vida humana condições
e encorajamentos, garantias e organização tais que possam tornar-se bases de
desenvolvimento e da formação, base da criação da essência humana.
VII – EDUCACAO VIRADA PARA O FUTURO E PERSPECTIVA DE UM SISTEMA SOCIAL
VIRADA A ESCALA HUMANA.
Para Suchodolski é necessário uma tendência que assinale
o caminho do futuro, por uma pedagogia associada a actividade social que
transforme o estado das coisas que tenda criar ao homem condições tais que a
sua existência se possa tornar-se fonte e matéria-prima da sua essência. A educação
virada ao futuro ultrapassaria o itinerário das réprobas opções e compromissos
da pedagogia Burguesa. Suchodolski alimenta sua esperança no futuro, ao dizer “o verdadeiro critério é a realidade futura”,
pois a actividade pedagógica do conformismo é destronado pela educação virada
ao futuro. Para esta concepção, o presente deve ser criticado, esta critica
deve então acelerar o processo de desaparecimento de tudo o que é antiquado e
caduco.
A educação virada ao futuro enquadra-se sincronicamente a
pedagogia da essência, mas a alem da afinidade a diferença reside no faço desta
nova se caracterizar por uma directriz de acção no presente, acção que deve
transformar a realidade social de acordo com as exigências humanas e, a
pedagogia da existência, mas também a diferencia reside no facto de que nesta concepção
da educação, a vida é o aspecto presente da construção do futuro.
A educação para o futuro resolve a antinomia do
pensamento pedagógico moderno: educar jovens a tornarem-se verdadeiros
artífices de um mundo melhor é mister ensina-los a trabalhar para o futuro, a
compreender que o futuro, a compreender que o futuro é condicionado pelo afã do
nosso trabalho presente, pela observação dos erros e lacunas do presente por um
programa mais lógico da nossa actividade presente. Neste quadro de ideias, a educação
devia basear-se no pressuposto de lutar por um futuro melhor do homem. (104). Para
esta, a juventude tornar-se melhor ou pior consoante o modo como seremos
capazes de organizar as suas actividades concretas no meio em que vive. Isto
pressupõe dizer que o curso da existência do homem deve ser modelado consoante
as tarefas históricas, de modo que a nova realidade edificada pelos homens
possa ser melhor e tornar os homens mais livres e melhores. A pedagogia
contemporânea tinha a função, primeiro de resolver o problema da instrução e da
educação para atingir este alvo.
No que diz respeito
a instrução: abandonar todos os princípios tradicionais que estão
plenamente desadaptados às novas condições da vida social e económica. Já havia
necessidade da educação politécnica, importante na medida em que um número
crescente de trabalhadores será utilizado no sector dos serviços em detrimento
do sector de produção e, também porque na sociedade do futuro cada profissão
será revestida de carácter social e cada cidadão tornar-se membro responsável
da democracia. Não só, no âmbito da formação do pensamento, a formação de
outros tipos de pensamentos devia ser sistematicamente fomentada nas escolas.
No que diz respeito a educação: devia-se
transpor os grandes ideais universais e sociais para a vida quotidiana e
concreta do homem: a educação moral e espiritual tem a ver com a nossa vida quotidiana
em situações sociais concretas. Para Suchodolski, a ciência social deve
tornar-se instrumento de educação moral na medida em que permite: (i)
compreender e justificar os deveres dos homens, auxiliando-os a resolver os
seus conflitos e (ii) cultiva os sentimentos que permitem ao homem compreender
o outro e ensina-lhes a prestar atenção a este para lhe ajudar a formar a sua
própria vida interna. A educação moral só viceja se for fundamentado na educação
do homem como um todo.
Então ao educar a juventude desta maneira teremos
cidadãos num mundo de todos os homens. É através da participação na luta de um
mundo humano que possa dar a cada homem condições de vida e desenvolvimento
humanos que a jovem geração se pode verdadeiramente se formar.
Finalmente, a grande contradição entre a pedagogia da
essência e da existência é resolvida quando a
actividade pedagógica se alia a uma actividade social que evite com que a
existência social do homem esteja em veto (contradição) com a sua essência!
(107).
[1] . Este termo é usado para referir a
ausência de um esquema adequado para sintetizar o pensamento pedagógico moderno
Sem comentários:
Enviar um comentário